Pubblico con piacere questo articolo della mia amica Assunta Di Basilico, pedagogista, che racconta il valore delle strategie, dell’arte e della musica nell’apprendimento, con particolare riferimento alla dislessia e alla discalculia. E che parla anche di me e di Artedo (cosa di cui le sono profondamente grato). Per quanto mi riguarda, inoltre, è un ritorno a questi temi così importanti, già trattati in altri articoli. Il riferimento di questo lavoro è alle evidenze della pedagogia e della psicologia sul ritmo e sulla lettura, al contributo dell’arteterapia ed al patrimonio dell’educazione emotiva nei percorsi con bambini, adolescenti e adulti. Grazie e complimenti, Assunta. Buona lettura.
Conoscere la dislessia e la discalculia
Che cosa accade quando un adolescente, dopo anni di fatica davanti a un testo o a un calcolo, comincia a riconoscersi capace di imparare? Cambia il suo rapporto con il compito, ma può cambiare anche il modo in cui guarda se stesso. Per questo, affrontare la dislessia e la discalculia richiede un progetto che consideri le abilità specifiche, le strategie disponibili e il vissuto della persona.
La ricerca offre indicazioni promettenti sull’impiego di alcuni programmi musicali e ritmici nella dislessia e documenta possibili benefici dell’arteterapia nell’area psicosociale. Sono risultati diversi, che acquistano valore quando vengono integrati con precisione: migliorare la lettura, sviluppare competenze numeriche e sostenere il benessere emotivo sono obiettivi collegati, ma richiedono strumenti e criteri di valutazione propri.
Comprendere il disturbo e riconoscere il disagio
La dislessia evolutiva riguarda soprattutto la correttezza e la rapidità della decodifica del testo scritto; la discalculia evolutiva interessa l’apprendimento delle abilità numeriche e di calcolo. Queste difficoltà specifiche non sono una misura dell’intelligenza e non si spiegano con la scarsa volontà. Il percorso parte da una valutazione specialistica e dalla conoscenza del profilo individuale: due persone con la stessa diagnosi possono avere esigenze differenti.
Accanto alla difficoltà possono comparire frustrazione, vergogna, timore del giudizio o rinuncia anticipata. In adolescenza, quando il riconoscimento dei coetanei e la costruzione dell’identità assumono particolare rilievo, l’esperienza ripetuta dell’insuccesso può pesare sul senso di competenza. Il disagio emotivo non coincide con il DSA e non ne costituisce automaticamente la causa: merita però attenzione, perché può rendere più difficile partecipare e utilizzare le proprie risorse.
Parlare di rieducazione significa allora precisare che cosa si vuole migliorare: una competenza di lettura, la comprensione delle quantità, l’autonomia nello studio o la capacità di affrontare un errore. Un progetto professionale rende questi obiettivi espliciti e ne osserva l’evoluzione.
Dalla pedagogia alle condizioni dell’apprendimento
Lev Vygotskij, con il concetto di zona di sviluppo prossimale, ha mostrato il valore della distanza tra ciò che il bambino sa fare da solo e ciò che riesce a realizzare con un sostegno competente. Questa prospettiva invita a progettare aiuti calibrati, destinati a favorire una crescente autonomia. Nel lavoro educativo, la domanda diventa concreta: quale mediazione permette oggi a questo studente di affrontare un’attività altrimenti troppo difficile?
Maria Montessori ha attribuito un ruolo centrale all’esperienza sensoriale e ai materiali concreti nel passaggio verso l’astrazione. John Dewey, in Arte come esperienza, ha collocato l’esperienza artistica nel rapporto tra azione, percezione e significato. Questi riferimenti pedagogici aiutano a costruire ambienti nei quali il soggetto possa esplorare e comprendere. Sono cornici teoriche, non studi che dimostrano direttamente l’efficacia delle artiterapie sui DSA.
La loro attualità sta nella qualità della progettazione: rendere visibile una procedura, graduare la difficoltà, offrire tempi adeguati e restituire un riscontro comprensibile. L’arte può arricchire questa mediazione, purché l’attività sia scelta in funzione del bisogno e non proposta come soluzione indistinta.
Musica ritmo e dislessia che cosa mostrano gli studi
La psicologa dello sviluppo Usha Goswami ha proposto un modello di campionamento temporale del linguaggio che collega alcune difficoltà fonologiche nella dislessia all’elaborazione delle caratteristiche ritmiche del parlato. È un’ipotesi teorica importante per comprendere perché ritmo e linguaggio possano condividere processi rilevanti per la lettura. Non implica che tutte le persone con dislessia presentino lo stesso funzionamento né che ogni attività musicale produca un miglioramento.
Un riferimento sperimentale è lo studio randomizzato di Elena Flaugnacco e colleghi, tra cui Stefania Zoia e Daniele Schön, pubblicato nel 2015 su PLOS ONE. Nel confronto tra un gruppo impegnato in un programma musicale strutturato e un gruppo di controllo con attività pittoriche, entrambi inseriti in un percorso di lavoro sulla lettura, il gruppo musicale ha ottenuto risultati migliori in compiti di ritmo, consapevolezza fonologica e lettura. La consapevolezza fonologica è la capacità di riconoscere e manipolare i suoni delle parole. Lo studio sostiene l’utilità di uno specifico training, entro le condizioni e la popolazione esaminate.
Anche Silvia Bonacina, Alice Cancer, Maria Luisa Lorusso, Alessandro Antonietti e colleghi hanno studiato un intervento che associa esercizi di lettura sublessicale a uno sfondo ritmico. Il lavoro, pubblicato su Frontiersin Psychology nel 2015, ha rilevato miglioramenti nelle abilità di lettura, offrendo indicazioni promettenti per un trattamento integrato. Si tratta di una ricerca circoscritta, che richiede conferme e non autorizza a estendere il risultato a qualsiasi uso della musica.
Per il professionista, queste ricerche suggeriscono di considerare attività ritmiche mirate quando sono appropriate al profilo individuale. Ascolto musicale, educazione musicale, training ritmico e musicoterapia restano interventi differenti: la musicoterapia richiede una relazione professionale, una progettazione specifica e obiettivi verificabili. La musica può diventare una risorsa nel progetto, senza sostituire gli interventi specialistici sulle abilità compromesse.
Arteterapia espressione di sé e partecipazione
Il contributo dell’arteterapia riguarda soprattutto la possibilità di lavorare sull’esperienza emotiva attraverso un linguaggio espressivo. Disegno, pittura, modellazione e composizione possono offrire modi per rappresentare un vissuto quando le parole risultano difficili. Il valore del percorso non dipende dalla qualità estetica del prodotto: contano il processo, la relazione e il significato che la persona attribuisce all’esperienza.
La revisione sistematica narrativa di Liesbeth Bosgraaf, Marinus Spreen, Kim Pattiselanno e Susan van Hooren, pubblicata nel 2020, ha esaminato interventi di arteterapia per problemi psicosociali in bambini e adolescenti. Gli autori descrivono risultati favorevoli in diversi ambiti e sottolineano la rilevanza dei materiali, delle forme espressive e dell’atteggiamento del terapeuta. L’eterogeneità degli studi richiede prudenza nel definire quali componenti producano gli effetti osservati.
Questa evidenza sostiene l’interesse per l’arteterapia nel lavoro sul disagio, ma non dimostra una correzione diretta della dislessia o della discalculia. La sua possibile funzione, all’interno di un progetto per i DSA, è aiutare a esprimere la fatica, riconoscere risorse e costruire condizioni favorevoli alla partecipazione. L’eventuale miglioramento di lettura e calcolo deve essere verificato separatamente.
Discalculia costruire il significato dei numeri
Per la discalculia, il lavoro di Brian Butterworth, Sashank Varma e Diana Laurillard, pubblicato su Science nel 2011, richiama il legame tra conoscenza dei processi numerici e progettazione educativa. Comprendere quantità e numerosità è un nodo essenziale: ripetere una procedura senza comprenderne il significato può lasciare irrisolta la difficoltà. [5]
In un progetto educativo, materiali manipolabili, rappresentazioni visive e confronti tra quantità possono rendere più accessibili i concetti. Un’attività creativa può offrire un contesto per raggruppare oggetti, confrontare insiemi o rappresentare relazioni; il ritmo può essere utilizzato per esplorare sequenze. Sono possibilità didattiche da valutare sul singolo caso, non prove dell’efficacia dell’arteterapia o della musicoterapia come trattamento della discalculia.
Il criterio resta la comprensione: occorre verificare se la persona trasferisce ciò che ha sperimentato alle abilità numeriche richieste. La piacevolezza dell’attività è una risorsa, mentre il miglioramento specifico va documentato con strumenti adeguati.
Il patrimonio dell’educazione emotiva e il contributo di Artedo
Riconoscere un’emozione, chiedere aiuto e affrontare una difficoltà senza trasformarla in una definizione di sé sono competenze che costituiscono un patrimonio personale. Il valore patrimoniale dell’educazione emotiva può essere inteso in questo senso: risorse interiori che accompagnano la persona nello studio, nelle relazioni e nelle scelte future.
La meta-analisi di Joseph Durlak e colleghi, pubblicata nel 2011 su Child Development, ha esaminato 213 programmi scolastici di apprendimento sociale ed emotivo, coinvolgendo oltre 270.000 studenti. Nel complesso, i partecipanti hanno mostrato miglioramenti nelle competenze socio–emotive, nei comportamenti e nel rendimento scolastico. È un sostegno scientifico al valore di programmi strutturati di educazione emotiva, non una verifica specifica sui DSA o su un singolo metodo di arteterapia. [6]
In questo orizzonte si colloca il contributo del Dott. Stefano Centonze, fondatore di Artedo e ideatore del Metodo Autobiografico Creativo per l’intelligenza emotiva, che integra creatività, espressione artistica e narrazione di sé in un percorso orientato all’autoconsapevolezza e alla qualità delle relazioni. Il linguaggio artistico diventa così un’occasione per riconoscere le emozioni, esplorare la propria storia e attribuire nuovi significati all’esperienza.
Nell’accompagnamento educativo degli adolescenti con dislessia e discalculia, questa prospettiva offre spunti per progettare attività espressive personalizzate, con attenzione ai vissuti che accompagnano le difficoltà di apprendimento. Il suo contributo può essere valorizzato nella dimensione emotiva e relazionale di un progetto integrato, affiancando il lavoro sulle abilità specifiche. Si apre così un ambito di approfondimento nel quale esperienza professionale e ricerca possono dialogare, attraverso l’osservazione dei percorsi e la documentazione dei risultati.
La mia esperienza professionale con gli adolescenti e adulti
Nella mia esperienza professionale con adolescenti che presentano dislessia e discalculia ho riscontrato ottimi risultati nei percorsi svolti. Il lavoro mi ha confermato il valore di un accompagnamento che integra strategie educative personalizzate, attenzione alla dimensione emotiva e strumenti espressivi di arteterapia e musicoterapia. Riporto questi esiti come osservazioni della mia pratica professionale: non come risultati di una sperimentazione controllata né come garanzia valida per ogni persona.
Il patrimonio dell’educazione emotiva assume, nel mio approccio, un ruolo centrale. Accompagnare un adolescente o un adulto, significa considerare la sua storia, il significato che attribuisce alla difficoltà e le risorse che può riconoscere in sé. Il patrimonio e il contributo culturale e formativo che offre Artedo e del lavoro di Stefano Centonze aiuta a leggere l’esperienza creativa come spazio di espressione e consapevolezza, da integrare con obiettivi educativi definiti.
La qualità professionale richiede anche di distinguere il riscontro favorevole dal dato misurato. Per rendere documentabili gli esiti di un percorso, è utile registrare obiettivi iniziali, attività, tempi e indicatori di partecipazione e autonomia; la valutazione delle abilità specifiche va affidata a strumenti e competenze appropriate. È così che l’esperienza può dialogare con la ricerca e diventare sempre più rigorosa.
Anche nell’età adulta un percorso possibile
I DSA evolutivi possono accompagnare la persona nell’età adulta, pur cambiando il loro impatto con l’esperienza e con le strategie acquisite. Un progetto rivolto all’adulto deve partire dalle esigenze reali: leggere documenti, organizzare lo studio, gestire attività numeriche quotidiane o affrontare situazioni lavorative. Gli interventi vanno concordati con la persona, rispettandone autonomia e preferenze.
Arteterapia e musicoterapia possono essere considerate per obiettivi espressivi e di benessere, quando pertinenti. Gli esiti degli studi condotti sui bambini non possono però essere trasferiti automaticamente agli adulti. Le difficoltà di lettura o calcolo comparse dopo un evento neurologico richiedono inoltre un inquadramento differente dai DSA evolutivi.
Un progetto integrato per restituire possibilità
Il percorso acquista forza quando educatori, pedagogisti, psicologi, insegnanti, famiglia e professionisti sanitari coinvolti condividono obiettivi e informazioni pertinenti. Strategie didattiche, strumenti compensativi, interventi specialistici e sostegno emotivo possono concorrere alla stessa finalità: favorire apprendimento, autonomia e partecipazione.
L’arte e la musica meritano uno spazio progettato con competenza. Il loro valore emerge quando la persona trova un modo accessibile per esprimersi, esercitare abilità e riconoscere le proprie possibilità. Educare significa anche rendere praticabile una nuova esperienza di sé: affrontare la difficoltà con strumenti adeguati e scoprire che il proprio futuro resta aperto.
L’autrice
Assunta Di Basilico è Pedagogista ed Educatore socio-pedagogico, Laureata magistrale in Psicologia del Lavoro e delle Organizzazioni, Arteterapeuta e Musicoterapeuta, Mediatore familiare e scolastico, Presidente dell’Associazione Essere Oltre ETS, Componente delle Commissioni nazionali APEI Scuola e Disabilità.
Articolo originale pubblicato su PescaraNews del 12 ottobre 2026.
Riferimenti scientifici e culturali
- Goswami, U. (2011). A temporal sampling framework for developmental dyslexia. Trends in Cognitive Sciences, 15(1), 3–10. https://doi.org/10.1016/j.tics.2010.10.001
- Flaugnacco, E., Lopez, L., Terribili, C., Montico, M., Zoia, S., e Schön, D. (2015). Music Training Increases Phonological Awareness and Reading Skills in Developmental Dyslexia: A Randomized Control Trial. PLOS ONE, 10(9), e0138715. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0138715
- Bonacina, S., Cancer, A., Lanzi, P. L., Lorusso, M. L., e Antonietti, A. (2015). Improving reading skills in students with dyslexia: the efficacy of a sublexical training with rhythmic background. Frontiers in Psychology, 6, 1510. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01510
- Bosgraaf, L., Spreen, M., Pattiselanno, K., e van Hooren, S. (2020). Art Therapy for Psychosocial Problems in Children and Adolescents: A Systematic Narrative Review on Art Therapeutic Means and Forms of Expression, Therapist Behavior, and Supposed Mechanisms of Change. Frontiers in Psychology, 11, 584685. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.584685
- Butterworth, B., Varma, S., e Laurillard, D. (2011). Dyscalculia: From Brain to Education. Science, 332(6033), 1049–1053. https://doi.org/10.1126/science.1201536
- Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., e Schellinger, K. B. (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
- Metodo Autobiografico Creativo. Il Metodo. Presentazione ufficiale dell’approccio di Stefano Centonze. Fonte descrittiva del metodo, non studio clinico. https://metodoautobiograficocreativo.it/home-2/
- Riferimenti pedagogici: Vygotskij, L. S. (1978), Mind in Society, Harvard University Press; Montessori, M. (1916), The Montessori Elementary Material; Dewey, J. (1934), Art as Experience.
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