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arteterapia a scuola per apprendere e motivare
Arti Terapie, Scuola

Case study: l’arteterapia a scuola per motivare ad apprendere

G. ha 11 anni, frequenta la prima media di un Istituto Comprensivo di un piccolo paese della provincia tarantina. Il passaggio alla Scuola Media appare in un primo momento positivo. G. è bene integrato nel suo gruppo classe, formato per circa il 40 % da compagni che avevano condiviso con lui anche gli anni della Scuola Elementare. Dopo i primi colloqui (che i genitori riportano di aver percepito in maniera positiva) avviene un’inversione di rotta. G. comincia ad allontanarsi dal gruppo, anche dai suoi amici. Il suo rendimento scolastico cala, mentre i genitori non rilevano particolari cambiamenti sul piano emotivo e comportamentale del ragazzo a casa. Osservano che G. ha meno voglia di parlare della Scuola, ma imputano il fatto al passaggio evolutivo legato alla fase preadolescenziale. Basandosi sulla stessa convinzione, accettano senza troppe preoccupazioni un abbassamento del rendimento di G., che viene comunque valutato dagli insegnanti come sufficiente.

Arteterapia in classe

L’anno successivo, già fin dai primi giorni di Scuola, c’è un peggioramento della situazione. G. non vuole più conferire alla lavagna, ha una postura accasciata, è distratto, comincia ad avere problemi di concentrazione e memorizzazione e ne parla con i suoi genitori.

Nella Scuola è attivo uno sportello di ascolto presieduto da una Psicologa ed una insegnante dell’Istituto. I genitori si rivolgono a loro che, unitamente al Dirigente Scolastico, decidono di attivare una serie di incontri di gruppo condotti con la metodologia dell’Arteterapia Plastico Pittorica nella classe di G., nella quale c’erano stati precedentemente anche altri problemi di elevata rivalità tra alcuni membri, che aveva fatto vivere momenti di tensione all’interno delle ore scolastiche.

L’intervento viene progettato partendo dalla rilevazione della necessità di favorire un cambiamento nei modi relazionali e comunicazionali all’interno del gruppo classe. Questo si pensa possa aiutare la classe a superare l’empasse conseguente alle forti rivalità interne ed, al contempo, una ritrovata capacità di vicinanza emotiva tra i ragazzi può avere una ricaduta positiva su G., aiutandolo a ritrovare il piacere dello stare insieme e del cooperare per ottenere sempre nuovi risultati, anche in termini di apprendimento.

Parallelamente, le due referenti dello sportello organizzano una serie di tre incontri consecutivi dei docenti del Corso in questione per promuovere uno spazio di riflessione sull’esperienza di quella classe ed, in particolar modo, sui vissuti emotivi di ciascun insegnante  rispetto a quel contesto.

Il lavoro nei gruppi

I gruppi, per i primi tre incontri, procedono parallelamente.

È attivo un lavoro su almeno due versanti differenti.

  1. Il primo è quello della razionalità e della focalizzazione sugli aspetti pratici e coscienti delle problematiche della vita scolastica, rilevabile dal contenuto delle verbalizzazioni e produzioni grafico pittoriche dei gruppi.
  2. L’altro versante, osservabile attraverso la lettura delle dinamiche createsi durante gli incontri, è relativo al piano dei meccanismi inconsci attivati dalla relazione educativa e, per ciò che riguarda i docenti, dal contatto con le peculiarità, quando non le problematiche, dei ragazzi.

I ragazzi  lavorano sulla comunicazione circolare, sul senso di autostima necessario a relazionarsi agli altri, sulla condivisione emotiva e sulla sospensione del giudizio verso l’altro, temi fondamentali per la risoluzione dei conflitti nati all’interno del gruppo.

Gli insegnanti verbalizzano le loro difficoltà nella relazione tra di loro e con i genitori dei loro allievi. Tecnicamente lamentano un gran dislivello tra le competenze in entrata dei diversi ragazzi ed un’incapacità di gestire le diversità a causa della mancanza di sussidi scolastici adeguati e tempo a disposizione.

Necessità condivise

Da entrambe le parti viene sottolineata la mancanza di sufficienti momenti di discussione di tematiche collaterali all’attività didattica e, nei momenti in cui questo avviene, all’origine delle discussioni e come tema centrale di esse vengono posti problemi scolastici di taluni ragazzi o svogliatezze e lentezze dell’intero gruppo.

La metodologia adottata per l’intervento prevede la produzione, alla fine di ogni incontro, di materiale a scelta tra: cartelloni o disegni su grande foglio (2,5 x 6 mt), piccoli video o raccolte fotografiche, presentazione in Power Point. Viene organizzato un ultimo incontro per entrambi i gruppi, in cui, a ciascun gruppo di lavoro, sono presentate le produzioni dall’altro.

Gli insegnanti presentano due cartelloni con collage e scritte esplicative delle fondamentali questioni emerse durante il lavoro ed un grande foglio con la rappresentazione grafica della loro scuola (come immaginano fosse 100 anni fa, come è ora, come sarà tra 100 anni).

I ragazzi decidono autonomamente, invece, di preparare una breve presentazione in Power Point che viene mostrata ai docenti.

Nell’ultimo incontro, sia ai ragazzi che agli allievi, viene fatta richiesta di provare a lavorare con lo strumento utilizzato dall’altro gruppo per pervenire ad una o più possibili proposte per risolvere le questioni problematiche emerse durante gli incontri precedenti.

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La creatività dei ragazzi

Gli allievi, ritagliando e incollando parti dei cartelloni e del grande dipinto creati dai loro insegnanti e integrandolo con altri ritagli di giornale e parti colorate, decidono di riprodurre una pianta bidimensionale della loro classe, proponendo nuove geometrie e dinamiche relazionali.

Gli insegnanti, con l’ausilio di una fotocamera digitale, riproducono scene in cui si evidenzino le dinamiche positive veicolate dalla comunicazione circolare, da un atteggiamento di ascolto e rispetto dell’altro, da una buona capacità empatica e di condivisione emotiva delle esperienze e dei vissuti. Il materiale viene successivamente montato in una presentazione in Power Point.

Il materiale così ottenuto viene ora condiviso da tutto il gruppo in una sessione plenaria in cui sono stati invitati anche i genitori degli allievi della classe. Ciò che emerge nella discussione successiva è orientato al tentativo di definire l’origine del problema per rimandare al lavoro in classe la risoluzione dello stesso. Emergono vissuti di difficoltà dei ragazzi (soprattutto di quelli che provenivano dalla stessa classe elementare) rispetto alla differenza percepita tra l’atteggiamento degli insegnanti della scuola elementare (che gli allievi continuavano ad incontrare, data la copresenza dei due gradi di scuola all’interno dello stesso Istituto Comprensivo) e quelli della scuola media.

Le fantasie emergenti

I secondi erano descritti, rispetto ai primi, come più incostanti nel mostrare interesse verso il lavoro dei singoli ed i ragazzi. Emergeva la fantasia degli alunni rispetto alle possibili ritorsioni di cui sarebbero stati vittime qualora si fossero aperti agli insegnanti parlando delle loro difficoltà. Gli insegnanti delle elementari erano descritti non come più comprensivi, bensì come più vicini, anche fisicamente, ai loro allievi.

Una ragazzina, ad esempio, ricordò l’abitudine di recarsi alla cattedra a raccontare alla maestra, in forma privata,  alcune scoperte o esperienze fatte durante il fine settimana trascorso con i genitori. Disse che questo la faceva sentire importante e che aveva, in quelle occasioni, l’impressione che la maestra si occupasse solo di lei, descrivendo così una situazione nella quale lei aveva potuto sperimentare un senso di appartenenza maggiore alla classe proprio perché le era stato concesso uno spazio privato.

Questo, ad esempio, è uno degli errori più frequentemente commessi in ambito scolastico: si pensa, erroneamente, che per favorire una buona integrazione tra gli allievi sia necessario parificare l’atteggiamento nei confronti di ciascuno per evitare che si possano fraintendere preferenze ed agevolazioni. In realtà è necessario che un insegnante sappia differenziare non solo l’offerta formativa, partendo dalle competenze e possibilità di ciascuno, ma anche l’atteggiamento emotivo nei confronti dei diversi alunni.

Io ti vedo e ti riconosco

Concedere a chi ha più bisogno di condivisione emotiva degli spazi in cui sperimentare una relazione più stretta significa affermare “Tu ci sei. Io ti vedo e rispondo alle tue necessità” e questo non è solo una grande possibilità per quel bambino, bensì per tutti quanti i bambini di quella classe. Essi potranno pensare “Chi si occupa della nostra educazione è attento ai nostri bisogni. Questo è un buon posto in cui crescere”.

A favore dei nuovi insegnanti, i ragazzi spesero parole descrivendoli come dotati di una maggiore formazione e conoscenza rispetto a quelli delle classi inferiori, affermando di essere ben felici di affrontare compiti anche più difficili rispetto a quelli che erano solitamente abituati a svolgere, se sicuri che un eventuale fallimento non sarebbe diventato un motivo di punizione.

Gli insegnanti, dal canto loro, assunsero una posizione rassicurante e contenitiva. In particolare, rivolsero i loro interventi e le loro proposte per migliorare la situazione,  la maggior parte delle volte, verso gli allievi, e non solo verso i loro genitori come avveniva normalmente durante i colloqui. I genitori intervennero poco, era come se fossero diventati dei testimoni di ciò che stava accadendo. Al tempo stesso funzionavano per i ragazzi da tranquillizzatori, poiché essi percepivano un clima maggiormente familiare ed informale, contro il clima istituzionale e formale solito, da loro lamentato.

Cambiare prospettiva

Come si può evincere dal racconto di questa esperienza, la forza promotrice di un cambiamento di prospettiva nelle relazioni interpersonali a Scuola può emergere se giustamente sollecitata. L’aspetto maggiormente significativo ed efficace di questo breve progetto è stata l’ideazione di un intervento che vedesse coinvolte, in diversi momenti e con diverse modalità, le varie parti coinvolte nella relazione educativa:

  • docenti,
  • discenti e
  • genitori.

Inoltre, si è così agito sulla particolare situazione di G., leggendo e trattando il suo malessere come espressione di un malessere condiviso del suo gruppo di appartenenza e non stigmatizzando le sue difficoltà come singolo individuo.

Infine, la metodologia utilizzata, già in fase di progettazione era stata immaginata come una possibilità di avvicinamento non solo tra mondi emotivi differenti, bensì anche tra strutture mentali e caratteriali differenti. Lo scambio del mezzo espressivo ha, nella pratica, avvicinato i due gruppi di lavoro, promuovendo una presa in carico delle capacità e delle visioni altrui al fine di pervenire a nuovi risultati.

Esistono, in fondo, molte analogie tra questa esperienza ed il senso stesso, oltre che la pratica, dell’insegnamento.

Fonte: ebook Emozioni e relazioni a Scuola di Ilaria Caracciolo (Ed. Circolo Virtuoso).Continua a leggere
Scuola

Il mal di scuola: nuove risposte dalla relazione docente-discente

Thomas Edison, Giacomo Puccini, Paul Cezanne, Albert Einstein, Thomas Mann, il profeta indiano Tagore, Daniel Pennac. Questi solo alcuni dei personaggi famosi dalla quale biografia è possibile evidenziare una qualche forma di “mal di scuola”, quasi in tutti i casi per motivi relativi all’incomprensione degli insegnanti della particolaritàche caratterizzava i loro piccoli allievi o perl’inadeguatezza del metodo proposto alle loro aspettative enecessità.Esistono addirittura delle malattie acquisite per il solofatto di andare a scuola, come la scoliosi e la miopia e tuttauna serie di malattie psicosomatiche, come disturbi digestivi,mal di testa, ansia e disturbi del sonno (incubi,enuresi ecc.).Sembrerebbe che, in alcuni casi, anche i bambini piùdotati e creativi rischino di incorrere in problematiche chescaturiscono dalla loro permanenza nell’Istituzione scolasticasempre meno rispondente alle loro vere e profondenecessità. Il più delle volte, il gap tra necessità degli alunnied offerta formativa si crea a causa della necessità digestire, in una maniera che sia semplice, economica e rassicurante,classi composte da un grande numero di allievi,con poco dispendio in termini di risorse economiche edenergie psichiche. Questo fa sì che i bambini si trovino asopportare situazioni che anche un adulto avrebbe difficoltàa reggere, e questo non può che comportare una progressivasfiducia dei più piccoli nei confronti del mondoadulto.Inoltre, questo scenario è peggiorato dalle difficoltà digestione delle due fondamentali dimensioni del tempo edello spazio. Gli insegnanti sono spesso affannati nelcompito di assolvere a tutte le varie richiestedell’Istituzione (programmi, compiti, valutazioni, riunioni,ecc.) e gli spazi impongono una restrizione delle possibilitàdi movimento ed esperienzialità, aspetti fondamentalinella promozione di un benessere totale dell’individuo, siaesso un bambino o un adulto.Questi aspetti così profondamente connessi con il tipodi vissuto provato tendono a invadere il piano della relazionalitàe così le parti coinvolte nel processo educativo sidistanziano progressivamente sul piano della emozionalitàe della condivisione di desideri ed aspettative.Sul finale della scenetta descritta in seguito soffermeremol’attenzione sulla strategia adottata per cercare didiminuire questo gap tra insegnanti ed allievi, con la speranzache, con un cambiamento nella prospettiva di osservazionedei fenomeni emergenti ed adeguati accorgimentitecnici, questo tipo di esperienza possa essere replicata indiversi contesti.G. ha 11 anni, frequenta la prima media di un IstitutoComprensivo di un piccolo paese della provincia tarantina.Il passaggio alla scuola Media appare in un primomomento positivo, G. è bene integrato nel suo gruppo19classe, formato per circa il 40 % da compagni che avevanocondiviso con lui anche gli anni della Scuola Elementare.Dopo i primi colloqui (che i genitori riportano diaver percepito in maniera positiva ) avviene un’inversionedi rotta. G. comincia ad allontanarsi dal gruppo, anchedai suoi amici, il suo rendimento scolastico cala, mentre igenitori non rilevano particolari cambiamenti sul pianoemotivo e comportamentale del ragazzo a casa. Osservanoche G. ha meno voglia di parlare della Scuola, ma imputanoil fatto al passaggio evolutivo legato alla fasepreadolescenziale. Basandosi sulla stessa convinzione,accettano senza troppe preoccupazioni un abbassamentodel rendimento di G., che viene comunque valutato dagliinsegnanti come sufficiente.L’anno successivo, già fin dai primi giorni di Scuola,c’è un peggioramento della situazione. G. non vuole piùconferire alla lavagna, ha una postura accasciata, è distratto,comincia ad avere problemi di concentrazioneContinua a leggere
analfabetismo emozionale e salute
Crescita personale

Impatto dell’analfabetismo emozionale sulla salute

Alzi la mano chi, durante gli anni della scuola, ha preso parte ad attività “diverse”, appositamente pensate per incoraggiare l’alfabetizzazione emozionale, ovvero per contrastare l’analfabetismo emozionale. Certo è che l’emergenza  sociale che ci spinge ad occuparcene è figlia dei nostri tempi. In passato, venti o trenta anni fa, quando non se ne sentiva il bisogno, gli insegnanti e gli educatori potevano focalizzarsi sulla preparazione scolastica. In tal modo, la scuola poteva dedicarsi meno alla crescita armonica ed emotiva degli studenti. Ma la scuola moderna è molto diversa. Un tempo, si poteva contare sulle famiglie per l’educazione dei ragazzi e il contenimento affettivo. Oggi, però, è tutto diverso. E anche questo compito è come se dovesse essere esercitato, almeno in buona parte, dall’istituzione scolastica, contro cui si riversa la frustrazione dei genitori. Ecco che si moltiplicano gli episodi di violenza e le difficoltà relazionali tra i giovanissimi. Mentre, di pari passo, crescono ansia, depressione ed altre espressioni di un malessere che ha delle pesanti ricadute sulla salute degli adulti di domani.

Analfabetismo emozionale e aggressività

Il bisogno d’inclusione, di cui il MIUR parla nelle circolari in cui auspica che il docente sia in possesso di competenze relazionali di tipo trasversale, nasce dall’osservazione dei numerosi episodi di violenza tra coetanei, come nei casi di bullismo, da parte degli studenti ai professori e, talvolta, da parte dei genitori verso l’istituzione.

La gravità di questa situazione è lo specchio di un malessere emozionale che si manifesta, in maniera trasversale, in tutte le classi sociali, a livello globale, e che deriva da un disagio emotivo a cui i ragazzi non sanno dare un nome. Cioè, gli adolescenti, nella fattispecie, sanno di stare male ma non sanno dire perché. Mancando un filtro, quello dell’alfabeto emotivo, ogni impulso diventa azione. E ogni azione diventa aggressione.

In tali casi, programmi di addestramento, già dalle scuole d’infanzia o dalle prime classi delle primarie, per il controllo (o, meglio, la gestione) della rabbia (che è alla base dell’aggressività) consentirebbero di affinare l’auto-percezione delle emozioni e del corpo. Dopo l’addestramento, infatti, come scrive Goleman nel suo “Intelligenza emotiva”, nuove abitudini neurali ed emozioni positive possono sostituirsi agli istinti incontrollabili, con chiari effetti positivi sulla salute delle persona che passa anche per la qualità delle sue relazioni adulte.

L’isolamento relazionale

Nel gioco delle relazioni sociali le persone aggressive, quelle che non sanno controllare gli impulsi, vengono vissute come antipatiche e inevitabilmente soggette all’isolamento. Chi vive male le proprie emozioni e non sa gestirle, infatti, non riesce neppure ad entrare in risonanza emotiva positiva con gli altri. Cioè, non percepire le proprie emozioni disordinate inibisce l’empatia.

La relazione tra l’isolamento relazionale e l’incapacità della gestione emozionale è riscontrabile già durante il periodo scolastico: i bambini considerati antipatici e allontanati dai coetanei, commettono numerosi errori quando si chiede loro di associare ad un sentimento, come il disgusto o la rabbia, alcuni volti che manifestano emozioni. Questi bambini vivono il disagio di essere allontanati dal gruppo e, quindi, conseguentemente, di essere svantaggiati nel successivo apprendimento emozionale. Senza amici con cui “allenarsi”, in altre parole, diventa complicato per loro progredire nello sviluppo emozionale.

In tal modo, la loro condizione d’emarginazione non fa che costringerli alla desensibilizzazione rispetto ai loro stessi sentimenti. Le conseguenze sono, talvolta, molto gravi fin da subito. Tra i rischi maggiori:

  • l’abbandono scolastico,
  • la solitudine cronica,
  • l’esposizione a malattie, specie a carico del sistema immunitario.

Ogni attività, comprese quelle in forma di gioco in classe, basata

  • sul dialogo,
  • sull’ascolto e
  • sull’apertura agli altri,

costituisce, tuttavia, un buon programma di prevenzione dell’analfabetismo emozionale che sostiene lo sviluppo armonico della personalità e, più in generale, la salute.

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Analfabetismo emozionale e salute

Ci sono, poi, le ricadute dirette sulla salute che sono riconducibili all’analfabetismo emozionale. Già Daniel Goleman, nel 1996, apre alle possibili conseguenze, in termini di comparsa di casi di

  • depressione,
  • disturbi alimentari e
  • abusi di alcool e droghe.

Vediamo.

La depressione dei giovanissimi

I dati di cui siamo in possesso sono molto eloquenti: la depressione si manifesta in individui sempre più giovani. Per questo, educare i nostri figli, fin da bambini, alla consapevolezza emotiva  dovrebbe diventare (e diventerà) un passaggio obbligato all’interno dei percorsi scolastici. Le indagini sulle cause della depressione evidenziano, infatti, enormi lacune

  • nella sfera relazionale e
  • nel modo di interpretare gli eventi.

Il che ci riporta a quanto fin qui detto.

Le principali cause che alimentano la depressione sono, in effetti,

  • la visione pessimistica della vita,
  • la perdita della speranza e
  • il senso di inadeguatezza personale.

I bambini o gli adolescenti inclini alla depressione, così, accusano se stessi e i propri limiti personali per tutto ciò che capita loro. Al contrario, quelli emotivamente più “dotati” si concentrano su quello che possono fare per migliorare i risultati. Ecco: è in questa seconda direzione che bisognerebbe andare, invertendo la rotta dell’alfabetizzazione emotiva. La buona notizia è che, insegnando ai ragazzi delle tecniche per incontrare le proprie emozioni e ad affrontare più creativamente le difficoltà, si abbasserà notevolmente il rischio di cadute in basso a vantaggio della speranza, come espressione della fiducia in se stessi.

Analfabetismo emozionale e disturbi alimentari

La scarsa consapevolezza emozionale, dei sentimenti e dei segnali del corpo possono essere fattori predittivi anche dei disturbi alimentari. Le ricerche più recenti dimostrano che non sempre essi siano riconducibili, in maniera univoca, all’ossessione sociale che basa la perfezione femminile su un’innaturale magrezza. Quando, però, a questa ossessione si associa l’incapacità di distinguere tra emozioni e sensazioni del corpo, il rischio che compaiano comportamenti alimentari patologici diventa più concreto.

Così, ad esempio, gli studi su ragazze anoressiche o bulimiche evidenziano che reagire con sentimenti negativi alla difficoltà riduce la consapevolezza emotiva: se a ciò viene associata l’insoddisfazione per il proprio corpo, tali reazioni diventano causa di disturbo alimentare.

Nei soggetti obesi, allo stesso modo, l’indagine evidenzia lacune emotive in termini d’incapacità di distinguere sensazioni di rabbia, paura o fame. Il che induce a mangiare in eccesso ogni volta che all’orizzonte si presenta una difficoltà o un disagio.

Rischi per la salute che, una volta di più, rimandano alla necessità della prevenzione, basata sull’alfabetizzazione emozionale che permetta di riconoscere e distinguere gli stati d’animo e di apprendere metodi per rasserenarsi senza ricorrere alle cattive abitudini.

Analfabetismo emozionale e dipendenze patologiche

La dipendenza da alcool e droghe è un’altra conseguenza dell’analfabetismo emozionale. Le difficoltà di capire e gestire le emozioni, infatti, creano isolamento e possono, talvolta, sfociare nella ricerca di una via di fuga che porta sempre più ragazzi a creare paradisi artificiali nelle dipendenze patologiche.

Così, l'abuso di alcool è un prodotto dell’ansia mal controllata; per le droghe, come la cocaina e stimolanti simili, alla fonte c’è la depressione giovanile; ancora, nel consumo di oppiacei ed eroina, alcuni dei fattori scatenanti sono l’aggressività e gli stati collerici.

A quanto è dato di sapere, i soggetti incapaci di controllare questi specifici stati d’animo ricorrono alle sostanze come “auto-cura” o, come dichiarato da alcuni di loro, “per sentirsi come gli altri, almeno temporaneamente”.

La prevenzione possibile

Urge, dunque, rieducare la sfera emozionale per consegnare alla società adulti migliori. In classe, fin da ragazzi, lavorare sulle abilità emozionali non può più essere concepito come un “extra”. Così, il gioco creativo, come quello proposto, tra le altre tecniche, dalle Arti Terapie per sviluppare l’intelligenza emotiva, può aiutare

  • l’identificazione e la denominazione dei sentimenti,
  • la valutazione della loro intensità,
  • il controllo degli impulsi e
  • la consapevolezza della differenza fra emozioni, sentimenti, sensazioni fisiche e azioni.

Gli strumenti, insomma, ci sono. Basta integrarli e usarli coerentemente, senza viverli più come delle interferenze alle attività curricolari.

Proprio la creatività, infatti, che è la più alta forma d’intelligenza, può stimolare le connessioni tra mente emozionale e razionale. Allargando, infatti, lo spettro delle abilità cognitive “classiche”  al dialogo interiore, mettere in discussione o rinforzare i comportamenti, a seconda delle necessità, orientandoli verso un atteggiamento positivo, diventa un obiettivo possibile. Per la crescita e per la salute.

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teatro in classe amore e follia
Fiabe e storie

Teatro in classe per allenare le emozioni: Amore e Follia

Teatro in classe è un progetto per le scuole primarie che nasce da un percorso di aggiornamento del 2011 con le maestre del II Circolo Didattico di Brindisi (titolo del progetto: "La relazione educativa: dimensioni emotive e dinamiche di gruppo"). Insieme al gruppo ho lavorato sulla narrazione autobiografica per la consapevolezza di sé, con la costruzione di fiabe e storie e con le Arti Terapie. Al termine, ad ognuno ho assegnato un monologo da scrivere per dar voce ad una condizione dello spirito. Nasce così una drammaturgia dal titolo "Amore e Follia", sulla falsa riga dell'Invito della Follia, il famoso racconto di Davide Saliva, in cui emozioni, sentimenti e altre comuni condizioni umane hanno preso voce e forma. Ecco, dunque, il canovaccio.

L'invito della Follia

La Follia decise di invitare i suoi amici a prendere un caffè da lei. Dopo il caffè, la Follia propose: "Si gioca a nascondino?". "Nascondino? Che cos'è?" - domandò la Curiosità. "Nascondino è un gioco. Io conto fino a cento e voi vi nascondete. Quando avrò terminato di contare, cercherò e il primo che troverò sarà il prossimo a contare". Accettarono tutti ad eccezione della Paura e della Pigrizia. "1,2,3". - la Follia cominciò a contare.

I personaggi

La Fretta si nascose per prima, dove le capitò. La Timidezza, timida come sempre, si nascose in un gruppo d'alberi. La Gioia corse in mezzo al giardino. La Tristezza cominciò a piangere, perché non trovava un angolo adatto per nascondersi. L'Invidia si unì al Trionfo e si nascose accanto a lui dietro un sasso. La follia continuava a contare mentre i suoi amici si nascondevano. La Disperazione era disperata vedendo che la Follia era gia a novantanove. "Cento! - gridò la Follia - Comincerò a cercare".

La prima ad essere trovata fu la Curiosità, poiché non aveva potuto impedirsi di uscire per vedere chi sarebbe stato il primo ad essere scoperto. Guardando da una parte, la Follia vide il Dubbio sopra un recinto che non sapeva da quale lato si sarebbe meglio nascosto. E così di seguito scoprì la Gioia, la Tristezza, la Timidezza. Quando tutti erano riuniti, la Curiosità domandò: "Dov'è l'Amore?". Nessuno l'aveva visto. La Follia cominciò a cercarlo. Cercò in cima ad una montagna, nei fiumi sotto le rocce. Ma non trovò l'Amore.

Cercando da tutte le parti, la Follia vide un rosaio, prese un pezzo di legno e cominciò a cercare tra i rami, allorché ad un tratto sentì un grido. Era l'Amore, che gridava perché una spina gli aveva forato un occhio. La Follia non sapeva che cosa fare. Si scusò, implorò l'Amore per avere il suo perdono e arrivò fino a promettergli di seguirlo per sempre. L'Amore accettò le scuse. Oggi l'Amore è cieco e la Follia lo accompagna sempre.

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Teatro ed emozioni in classe

Nel rispetto delle indicazioni della tecnica della fiabazione, che oggi confluisce nel mio libro "Il Metodo Autobiografico Creativo", ogni insegnante può, così, creare delle semplici azioni teatrali per facilitare l'alfabetizzazione emotiva degli scolari delle prime classi della scuola primaria.

Avendo, infatti, a disposizione l'originale, procedere è semplice. L'insegnante potrà scaricare dai precedenti articoli le semplici partiture necessarie per creare i personaggi e lasciare gli studenti, partendo da ciascuna di esse, d'improvvisare sul tema.

Abbiamo già, infatti, le parti dei seguenti personaggi (basta cliccare sui link):

Chiaramente, i personaggi possono diventare anche molti di più, in base al numero dei ragazzi coinvolti.

Il resto, anche il finale, è lasciato alla creatività del gruppo. In tutti i casi, risultano utili il training di preparazione, che può durare anche molto tempo, lavorando, ad esempio, anche singolarmente su ogni personaggio, e la verbalizzazione conclusiva che aiuta l'apprendimento delle emozioni e dei sentimenti.

Buon divertimento.

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giochi-classe-intelligenza-emotiva
Crescita personale, Scuola

Giochi in classe per sviluppare l’intelligenza emotiva

Un insegnante assiste alla scena di due alunni di prima elementare che si spintonano per uscire per primi dall’aula al momento della ricreazione. Che fare? Intervenire o no? Se sì, come? Diventando giudice della situazione sulla base della scena vista? Chiedendo spiegazioni a entrambi? Parlando con ciascuno separatamente? Ignorando l’accaduto, perché, in fondo “non è accaduto nulla di grave”? Ecco alcune idee creative, ad uso degli insegnanti, per proporre attività in classe finalizzate al miglioramento delle competenze emotive dei ragazzi, necessarie alle sane relazioni.

Il calendario emozionale dello sviluppo

Per risultare più efficaci, gli insegnamenti emozionali devono essere legati allo sviluppo del bambino e vanno ripetuti nelle differenti età in modi adatti alle diverse capacità di comprensione del ragazzo e alle nuove sfide che deve affrontare. La prontezza d'apprendimento dei bambini dipende, infatti, in larga misura, dall'acquisizione di alcune abilità emozionali fondamentali. Interventi simili funzionano nel migliore dei modi quando seguono il calendario emozionale dello sviluppo. La corretta scelta di tempo diventa perciò essenziale.

Il repertorio di sentimenti del neonato è primitivo in confronto alla varietà emozionale che caratterizza un bambino di cinque anni e, ancor di più, rispetto a quella di un adolescente. Ciononostante, gli adulti troppo spesso cadono nella trappola cognitiva di aspettarsi che i bambini abbiano raggiunto una maturità che va ben oltre i limiti imposti dall’età, dimenticando che ogni emozione fa la sua comparsa in un momento ben definito dello sviluppo. Le bravate di un bambino di quattro anni, ad esempio, possono indurre i genitori a rimproverarlo ma occorre ricordare che l'autoconsapevolezza non compare prima dei cinque anni.

La comparazione sociale

Capacità emozionali come l'empatia e l'autoregolazione emozionale cominciano a delinearsi fin dalla prima infanzia. L'ultimo anno di scuola materna segna un culmine nella maturazione delle cosiddette “emozioni sociali”, quelle che richiedono la capacità di paragonare se stessi con gli altri. Il riferimento è a sentimenti come

  • l'insicurezza,
  • l’umiltà,
  • la gelosia,
  • l’invidia,
  • l'orgoglio e
  • la fiducia.

Il bambino di cinque o sei anni infatti, entrando nel più vasto mondo sociale della scuola, entra anche nel mondo della comparazione sociale. Non è solo il mutamento esterno che suscita i paragoni ma anche la comparsa di una nuova abilità cognitiva: la capacità di confrontarsi con gli altri in merito a qualità come

  • la simpatia,
  • l'attrattiva o
  • i talenti sportivi.

I momenti di transizione

E' questa l'età in cui, ad esempio, avere una sorella maggiore che prende sempre buoni voti a scuola può indurre la sorella minore a pensare di essere più “stupida”. I momenti di transizione dalla scuola materna alla scuola primaria (e poi, ancora, dalle elementari alla medie) rappresentano delle formidabili sfide emozionali e sono cruciali per il processo adattativo del ragazzo. Tanto più che in un bambino il senso del proprio valore dipende in larga misura dal rendimento scolastico. Fra le doti essenziali per avere un buon profitto scolastico vi è, come scrive Goleman, la capacità di

  • “rimandare la gratificazione,
  • di essere socialmente responsabile nei modi più appropriati,
  • di mantenere il controllo sulle emozioni e
  • di avere una visione ottimistica”.

In altre parole, l'intelligenza emotiva. Nell’ideale mappa dello sviluppo delle emozioni, gli psicologi evolutivi delineando chiaramente di quali insegnamenti i ragazzi abbiano bisogno per svilupparla. Con la stessa chiarezza, essi spiegano anche, per contro, quali carenze possono permanere in chi non acquisisca le giuste competenze nel giusto momento, oltre a quali esperienze vadano rinforzate per colmare le lacune emozionali.

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La cassetta delle lettere

L'intelligenza emotiva a scuola può, dunque, essere accresciuta con attività creative mirate. Un ottimo esercizio da proporre in classe è, ad esempio, quello che Goleman chiama la cassetta delle lettere. Si tratta di una modalità globale e impersonale di coinvolgere tutta la classe negli accadimenti che riguardano la vita emotiva dei singoli. L’insegnante prepara la cassetta, che può essere realizzata anche con una scatola per le scarpe che viene colorata o rivestita, e i bambini vi imbucano dei biglietti anonimi con emozioni e sentimenti vissuti in occasioni particolari. Chiunque, senza apporre la propria firma, può

  • denunciare episodi,
  • avanzare lamentele sul comportamento dei compagni e
  • segnalare problemi.

Il tutto in maniera che l'intera classe possa discuterne e pensare ai modi emotivamente più intelligenti di affrontarli. Nella discussione, che è una guida per l’insegnante sull’orientamento emozionale dei ragazzi, è vietato fare i nomi dei diretti interessati. Piuttosto, i bambini condividono, prima o poi, le vicende personali che tutti hanno bisogno di imparare ad affrontare. Comportamento che diventa un atteggiamento neurale, di cui l’adulto diventa mediatore, che garantisce i risultati nel breve e lungo periodo.

La cassetta delle lettere è, così, un valido strumento per tematizzare, di volta in volta, le crisi e le questioni di attualità nella classe. E per rompere lo schema normalmente troppo rigido d’apprendimento, spesso inadeguato e nocivo alla fluida realtà dell'infanzia.

Quest’attività, particolarmente indicata per la scuola primaria, con i dovuti adattamenti, va bene anche per i gradi d’istruzione superiori.

Il cubo dei sentimenti

In prima classe, durante l’ora curricolare d’intelligenza emotiva, gli scolari si siedono in cerchio e fanno girare quello che Goleman descrive come il cubo dei sentimenti. Si tratta di un grande dado di cartone che reca, sulle sue facce, parole come “triste”, “eccitato”, “deluso”, “felice” o un disegno con la corrispondente espressione mimica dello stato d’animo. Ciascuno a turno descrive il momento in cui ha provato questi sentimenti. Un esercizio così concepito dà sicurezza nel collegare i sentimenti alle parole e favorisce lo sviluppo dell’empatia. Quando, infatti, i bambini avvertono che anche gli altri hanno provato i loro stessi sentimenti, si attiva con maggiore facilità la condivisione della condizione interiore degli altri bambini.

Lo stop luminoso

Questo gioco ci sposta un po’ più in là con l’età, benché serva a tutti i bambini. Lo stop luminoso, di cui riferisce Goleman nell'Intelligenza emotiva, è un gioco utile per imparare a controllare gli impulsi. Creativamente, il gioco può essere pensato come momento di verbalizzazione in classe utilizzando un semplice semaforo, del quale - ogni ragazzo può scegliere un colore, in base allo stato d’animo, oppure - l’insegnante può assegnare un colore, per effetto di particolari avvenimenti.

Ecco il significato delle tre luci colorate. Luce rossa. 1. Fermati, calmati e pensa prima di agire.

Luce gialla. 2. Esponi il problema e dì come ti senti. 3. Fissa uno scopo positivo. 4. Pensa a soluzioni diverse. 5. Pensa in anticipo alle conseguenze.

Luce verde. 6. Procedi e prova il piano migliore.

Al gioco l’insegnante può ricorrere, di regola, ogni volta che un ragazzo è sul punto di:

  • aggredire qualcuno in preda alla collera,
  • rinchiudersi imbronciato in se stesso per un’offesa ricevuta o
  • scoppiare in lacrime per essere stato schernito (argomento oggi associato al contrasto del bullismo).

Teatro e intelligenza emotiva

Lo stop luminoso offre dei passi da eseguire per affrontare in maniera più razionale momenti carichi di tensione. Oltre a facilitare il controllo dei sentimenti, l’attività indica una via per agire in maniera più efficace. Tra l’altro, è un esercizio che ammette numerose variabili, lasciate all’estro dell’adulto. I ragazzi possono, così, essere invitati a ideare un’azione teatrale che riproduca la situazione e che potrebbe risultare utile per risolvere un loro conflitto.

Gli studenti possono essere invitati, in altre parole, a rappresentare una scena che simbolicamente ripropone un episodio reale per stimolare la verbalizzazione e aiutare la risoluzione del conflitto. Non serve che l’episodio sia letteralmente quello accaduto: l’importante è che dia lo spunto per la discussione. E in questo, tra i giochi di creatività in classe per migliorare le competenze emozionali, nulla funziona meglio dell’arte e del teatro in particolare.

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cartolina da borgo san nicola
Fiabe e storie

Una cartolina da Borgo San Nicola per dirti che mi manchi

Ho scritto questo testo nel 2009, come parte della drammaturgia dello spettacolo "Si vede la luna perfino da qui" che diressi al termine di un progetto, durato più di un anno, con finalità di riabilitazione psicosociale attraverso le Arti Terapie. Destinatarie: dieci ragazze detenute con pena definitiva nella Casa Circondariale di Lecce.  La Direzione voleva portare sul palco del teatro qualcosa che si potesse vedere e, resistenze iniziali a parte, alla fine decisi di prolungare di due mesi l'esperienza per scrivere i testi e preparare il gruppo ad andare in scena (il che con le Arti Terapie non ha nulla a che vedere). Così, per una di loro, che aveva raccontato la sua storia in metafore attraverso il Metodo Autobiografico Creativo con la tecnica della narrazione di sé, scrissi questa "Cartolina da Borgo San Nicola".

La vita della detenzione con il gioco della finzione sposta l'azione in un luogo di relax, uno stabilimento termale che, tuttavia, non consente momenti di vera "evasione". Con il sorriso amaro e la consapevolezza di espiare una giusta punizione da cui imparare per il futuro, C. portò in scena il brano in video per il forte impatto emotivo che comportava il parlare del suo amore lontano.

Cartolina da Borgo San Nicola

Caro Fiore,

il viaggio è andato bene e sono arrivata sana e salva. Te lo dico perché so quanto tieni a me e quanto ti mancherò durante questo mio soggiorno. Così, ti voglio rassicurare.

Mi sono già data un’occhiata intorno, tanta era la curiosità.

Sembra di recente costruzione questo stabilimento termale: le camere sono nuove e ben tenute, c’è il campo da tennis, il teatro, ampi spazi aperti, ascensori e punti di ristoro dappertutto. Ecco, se devo proprio trovare un difetto a questo posto, mancano gli alberi. E tu sai quanto io ami la natura e la libertà.

Pensa che il villaggio è così grande che per raggiungere il nostro hotel bisogna percorrere un sacco di strada a piedi, attraversare non so quanti portoni e ben 3 receptions. Insomma, c’è da perdersi. Per fortuna che non ci lasciano mai andare in giro da sole...

Mai un attimo di evasione

Anzi, a proposito di questo, ti confesso che, come detesto i disservizi, allo steso modo sono un po’ infastidita dal gran numero di dipendenti. Tutti in divisa, disponibili ed eleganti: nulla da dire, è una questione di qualità. Ma, appena ti giri, te ne trovi uno alle spalle! E ch’è?! Uno ogni tanto avrebbe bisogno di un momento d’evasione… e invece niente! Vabbè!

In compenso, qui si organizzano un sacco di attività per rendere più gradevole la permanenza di tutti gli ospiti. Ma puoi star bene anche senza fare nulla, per quanto poi il tempo sembri non passare mai.

Ogni tanto qualcuna di noi termina il soggiorno e va via in lacrime: forse viene cacciata perché si è comportata scorrettamente. Boh, chi lo sa?! Ma penso che si debba stare veramente bene qui se la gente piange quando se ne va. Io guardo il suo autobus allontanarsi e penso che quando toccherà a me andar via non piangerò.

Ho trovato delle amiche qui. Con il tempo mi aiuteranno a capire cosa vuol dire soggiornare a Borgo San Nicola.

Da sola, invece, ho capito che mi manchi tu e che è con te che voglio stare. E, soprattutto, che qui non ci voglio ritornare.

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persona ombra maschera archetipo
Crescita personale

Persona e Ombra: la maschera come convenzione sociale

In antichità, la maschera veniva usata solo in particolari occasioni rituali che segnavano importanti fasi di trasformazione per la comunità di appartenenza (iniziazioni o riti di passaggio). Ma, al di là del contesto storico, l'uomo ha da sempre manifestato il bisogno d'indossare la maschera di fronte agli altri, quasi come un'esigenza psicologica di protezione di ciò che non poteva essere mostrato. Ne "La vita quotidiana come rappresentazione", il sociologo d'oltre oceano Erving Goffman, vissuto nel secolo scorso, di fatto apre a un'evidenza: la nostra vita è una recita continua.  Cioè, portiamo in scena una rappresentazione di noi stessi con le sembianze dei personaggi interni che sentiamo di poter interpretare. Continua a leggere

processo creativo
Crescita personale

Il processo creativo: come scocca la scintilla che fa vedere oltre?

Come funziona il processo creativo? Perché è sempre difficile produrre idee innovative e non convenzionali? La ragione per cui è sempre così difficile pensare cose nuove è che questa è una delle attività più dispendiose, in termini di energia, che il nostro cervello possa compiere. Ideare, infatti, nuove soluzioni alle sfide che ci vengono proposte non è né immediato né automatico. Anzi, richiede predisposizione, preparazione e intenzione. Dunque, un grande impegno a cui le nostre funzioni intellettive assolvono con un costante allenamento.

Le fasi del processo creativo

In realtà, esperti e studiosi del processo creativo sostengono, con Graham Wallas, che esso sia caratterizzato da cinque fasi:

  1. preparazione;
  2. incubazione;
  3. rivelazione;
  4. valutazione;
  5. elaborazione.

Durante la prima fase, quella della preparazione, siamo chiamati a definire l’obiettivo, la nostra sfida creativa: che cosa siamo chiamati a risolvere? Qual è il problema?

Definita la sfida, ci caliamo nella fase successiva, quella di incubazione, in cui si attivano le idee al di sotto del livello di coscienza.  In questa fase, lasciamo defluire idee e pensieri lungo un percorso lineare ma senza guidarle coscientemente, affinché inizino a stabilirsi dei collegamenti non abituali tra di essi. Questa tappa, in cui pure intervengono momenti di consapevolezza, è prevalentemente inconscia e, come tale, ritenuta quella più creativa e può durare istanti, minuti, giorni o anni.

L'insight o rivelazione creativa

Quando la natura associativa del nostro cervello collega qualche informazione inconscia con la nostra sfida e la porta a livello di coscienza, appare l’insight, la rivelazione. Pur comparendo dopo un periodo mediamente lungo di gestazione, secondo l’esperienza comune, è solo quando siamo veramente preparati e predisposti che giungiamo a rivelazioni importanti o creative, come accade a tutti coloro i quali lavorano duramente alla soluzione di un dato problema. La cosa più affascinante, tuttavia, è che spesso la soluzione arriva in un momento inatteso, proprio quando si è con la mente distanti dalla sfida stessa.

Ma il processo creativo non si esaurisce qui. Una volta avuta l’idea, infatti, essa va sottoposta a valutazione, sia la nostra che quella altrui, che determinerà se la strada trovata sia percorribile. Sottoporre l’idea creativa al giudizio permette, in effetti, di prendere distanza dalla stessa per poterla osservare meglio. E attribuisce all’intero processo creativo la dimensione sociale, collettiva, dal momento che, per la sua divulgazione, è richiesta anche la valutazione di terzi.

Del resto, perché l’idea si riveli giusta, vincente, esatta, essa dovrà superare critiche, giudizi e pregiudizi esterni che le attribuiranno il carattere di innovazione e creatività. Prendiamo ad esempio il caso di un’azienda che stimoli i creativi a ricercare una soluzione ad un dato problema. Se la soluzione trovata alla sfida creativa non supererà la fase di valutazione di colleghi e superiori, difficilmente potrà essere portata avanti. Ovvero, senza diventare collettiva, l’idea è destinata ad essere messa da parte.

L'elaborazione

Quando l’idea è pertinente, allora (e solo allora) si avvia la quinta ed ultima fase del processo creativo: l’elaborazione, quella che parte da una massa informe e che  richiede più tempo e più lavoro per essere trasformata nella risposta alla sfida. Edison diceva: «il genio è per l’1% ispirazione e per il 99% sudore».

Bisogna, insomma, perfezionare l’idea e questo richiede

  • diligenza,
  • competenze,
  • tempo,
  • perseveranza.

E solo quando avremo in mano il prodotto finito il processo creativo potrà dirsi concluso.

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La scintilla creativa

Ma come nasce la scintilla creativa? Come ci vengono in mente le idee? La creatività si nutre di idee e queste idee da qualche parte devono pur nascere. Diciamo, per semplificare al massimo il concetto, che, dal momento stesso in cui veniamo al mondo, ogni nostra esperienza, che ci arriva dall’ambiente circostante attraverso i sensi rimane impressa da qualche parte nel nostro cervello. Insieme a tutto ciò che che impariamo.

Questo bagaglio di informazioni compone quella che le neuroscienze chiamano memoria intelligente. Tali informazioni, che definiscono la nostra personalissima mappa della realtà, non sono immediatamente fruibili, data l’impossibilità  (e anche l’inutilità) di tenere sempre a disposizione (e, quindi, in memoria) il risultato dell’apprendimento di tutta una vita. Per questo, esso viene parcheggiato nell’inconscio.

La Teoria della memoria intelligente

E’ come se tutte le informazioni, apprese nel corso della nostra esistenza, venissero archiviate in tanti cassetti che si aprono ogni volta che la natura associativa del nostro cervello lo ritiene necessario. In questo modo i contenuti si combinano all’infinito, ogni volta in maniera casuale, generando sempre nuove connessioni e, dunque, nuovo apprendimento (Teoria della memoria intelligente di Eric Kandel).

Quando questo processo giunge al livello della coscienza nascono le idee. E se, per agevolarle, svolgiamo pratiche che spingono verso la creatività, è come se questi cassetti si aprissero più rapidamente, creando un maggior numero di connessioni e producendo le rivelazioni creative, gli insights. Accade

  • quando siamo rilassati,
  • durante un viaggio,
  • durante la pratica sportiva,
  • mentre ascoltiamo musica o pratichiamo l'arte,
  • quando siamo felici o ci divertiamo,
  • in tutti in casi quando siamo al riparo da fonti di stress.

Per dirla con un’immagine stereotipata, il gran numero di connessione che lo stato di benessere genera si traduce in una grande attività elettrica del cervello che così ha maggiori possibilità di accendere la lampadina delle (nuove) idee.

Tutte le idee si rivelano utili?

No, non  tutte. Ma ci permettono di selezionare quelle funzionali alla risoluzione delle nostre sfide, seguendo le fasi del processo creativo descritto. Certo è che, per essere creativi, bisogna trovarsi in un ambiente stimolante. Funziona così dalla nostra primissima infanzia fino all’ultimo giorno in un continuum di apprendimento di informazioni sotto forma di (sempre) nuove connessioni neurali.

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