G. ha 11 anni, frequenta la prima media di un Istituto Comprensivo di un piccolo paese della provincia tarantina. Il passaggio alla Scuola Media appare in un primo momento positivo. G. è bene integrato nel suo gruppo classe, formato per circa il 40 % da compagni che avevano condiviso con lui anche gli anni della Scuola Elementare. Dopo i primi colloqui (che i genitori riportano di aver percepito in maniera positiva) avviene un’inversione di rotta. G. comincia ad allontanarsi dal gruppo, anche dai suoi amici. Il suo rendimento scolastico cala, mentre i genitori non rilevano particolari cambiamenti sul piano emotivo e comportamentale del ragazzo a casa. Osservano che G. ha meno voglia di parlare della Scuola, ma imputano il fatto al passaggio evolutivo legato alla fase preadolescenziale. Basandosi sulla stessa convinzione, accettano senza troppe preoccupazioni un abbassamento del rendimento di G., che viene comunque valutato dagli insegnanti come sufficiente.

Arteterapia in classe

L’anno successivo, già fin dai primi giorni di Scuola, c’è un peggioramento della situazione. G. non vuole più conferire alla lavagna, ha una postura accasciata, è distratto, comincia ad avere problemi di concentrazione e memorizzazione e ne parla con i suoi genitori.

Nella Scuola è attivo uno sportello di ascolto presieduto da una Psicologa ed una insegnante dell’Istituto. I genitori si rivolgono a loro che, unitamente al Dirigente Scolastico, decidono di attivare una serie di incontri di gruppo condotti con la metodologia dell’Arteterapia Plastico Pittorica nella classe di G., nella quale c’erano stati precedentemente anche altri problemi di elevata rivalità tra alcuni membri, che aveva fatto vivere momenti di tensione all’interno delle ore scolastiche.

L’intervento viene progettato partendo dalla rilevazione della necessità di favorire un cambiamento nei modi relazionali e comunicazionali all’interno del gruppo classe. Questo si pensa possa aiutare la classe a superare l’empasse conseguente alle forti rivalità interne ed, al contempo, una ritrovata capacità di vicinanza emotiva tra i ragazzi può avere una ricaduta positiva su G., aiutandolo a ritrovare il piacere dello stare insieme e del cooperare per ottenere sempre nuovi risultati, anche in termini di apprendimento.

Parallelamente, le due referenti dello sportello organizzano una serie di tre incontri consecutivi dei docenti del Corso in questione per promuovere uno spazio di riflessione sull’esperienza di quella classe ed, in particolar modo, sui vissuti emotivi di ciascun insegnante  rispetto a quel contesto.

Il lavoro nei gruppi

I gruppi, per i primi tre incontri, procedono parallelamente.

È attivo un lavoro su almeno due versanti differenti.

1. Il primo è quello della razionalità e della focalizzazione sugli aspetti pratici e coscienti delle problematiche della vita scolastica, rilevabile dal contenuto delle verbalizzazioni e produzioni grafico pittoriche dei gruppi.
2. L’altro versante, osservabile attraverso la lettura delle dinamiche createsi durante gli incontri, è relativo al piano dei meccanismi inconsci attivati dalla relazione educativa e, per ciò che riguarda i docenti, dal contatto con le peculiarità, quando non le problematiche, dei ragazzi.

I ragazzi  lavorano sulla comunicazione circolare, sul senso di autostima necessario a relazionarsi agli altri, sulla condivisione emotiva e sulla sospensione del giudizio verso l’altro, temi fondamentali per la risoluzione dei conflitti nati all’interno del gruppo.

Gli insegnanti verbalizzano le loro difficoltà nella relazione tra di loro e con i genitori dei loro allievi. Tecnicamente lamentano un gran dislivello tra le competenze in entrata dei diversi ragazzi ed un’incapacità di gestire le diversità a causa della mancanza di sussidi scolastici adeguati e tempo a disposizione.

Necessità condivise

Da entrambe le parti viene sottolineata la mancanza di sufficienti momenti di discussione di tematiche collaterali all’attività didattica e, nei momenti in cui questo avviene, all’origine delle discussioni e come tema centrale di esse vengono posti problemi scolastici di taluni ragazzi o svogliatezze e lentezze dell’intero gruppo.

La metodologia adottata per l’intervento prevede la produzione, alla fine di ogni incontro, di materiale a scelta tra: cartelloni o disegni su grande foglio (2,5 x 6 mt), piccoli video o raccolte fotografiche, presentazione in Power Point. Viene organizzato un ultimo incontro per entrambi i gruppi, in cui, a ciascun gruppo di lavoro, sono presentate le produzioni dall’altro.

Gli insegnanti presentano due cartelloni con collage e scritte esplicative delle fondamentali questioni emerse durante il lavoro ed un grande foglio con la rappresentazione grafica della loro scuola (come immaginano fosse 100 anni fa, come è ora, come sarà tra 100 anni).

I ragazzi decidono autonomamente, invece, di preparare una breve presentazione in Power Point che viene mostrata ai docenti.

Nell’ultimo incontro, sia ai ragazzi che agli allievi, viene fatta richiesta di provare a lavorare con lo strumento utilizzato dall’altro gruppo per pervenire ad una o più possibili proposte per risolvere le questioni problematiche emerse durante gli incontri precedenti.

La creatività dei ragazzi

Gli allievi, ritagliando e incollando parti dei cartelloni e del grande dipinto creati dai loro insegnanti e integrandolo con altri ritagli di giornale e parti colorate, decidono di riprodurre una pianta bidimensionale della loro classe, proponendo nuove geometrie e dinamiche relazionali.

Gli insegnanti, con l’ausilio di una fotocamera digitale, riproducono scene in cui si evidenzino le dinamiche positive veicolate dalla comunicazione circolare, da un atteggiamento di ascolto e rispetto dell’altro, da una buona capacità empatica e di condivisione emotiva delle esperienze e dei vissuti. Il materiale viene successivamente montato in una presentazione in Power Point.

Il materiale così ottenuto viene ora condiviso da tutto il gruppo in una sessione plenaria in cui sono stati invitati anche i genitori degli allievi della classe. Ciò che emerge nella discussione successiva è orientato al tentativo di definire l’origine del problema per rimandare al lavoro in classe la risoluzione dello stesso. Emergono vissuti di difficoltà dei ragazzi (soprattutto di quelli che provenivano dalla stessa classe elementare) rispetto alla differenza percepita tra l’atteggiamento degli insegnanti della scuola elementare (che gli allievi continuavano ad incontrare, data la copresenza dei due gradi di scuola all’interno dello stesso Istituto Comprensivo) e quelli della scuola media.

Le fantasie emergenti

I secondi erano descritti, rispetto ai primi, come più incostanti nel mostrare interesse verso il lavoro dei singoli ed i ragazzi. Emergeva la fantasia degli alunni rispetto alle possibili ritorsioni di cui sarebbero stati vittime qualora si fossero aperti agli insegnanti parlando delle loro difficoltà. Gli insegnanti delle elementari erano descritti non come più comprensivi, bensì come più vicini, anche fisicamente, ai loro allievi.

Una ragazzina, ad esempio, ricordò l’abitudine di recarsi alla cattedra a raccontare alla maestra, in forma privata,  alcune scoperte o esperienze fatte durante il fine settimana trascorso con i genitori. Disse che questo la faceva sentire importante e che aveva, in quelle occasioni, l’impressione che la maestra si occupasse solo di lei, descrivendo così una situazione nella quale lei aveva potuto sperimentare un senso di appartenenza maggiore alla classe proprio perché le era stato concesso uno spazio privato.

Questo, ad esempio, è uno degli errori più frequentemente commessi in ambito scolastico: si pensa, erroneamente, che per favorire una buona integrazione tra gli allievi sia necessario parificare l’atteggiamento nei confronti di ciascuno per evitare che si possano fraintendere preferenze ed agevolazioni. In realtà è necessario che un insegnante sappia differenziare non solo l’offerta formativa, partendo dalle competenze e possibilità di ciascuno, ma anche l’atteggiamento emotivo nei confronti dei diversi alunni.

Io ti vedo e ti riconosco

Concedere a chi ha più bisogno di condivisione emotiva degli spazi in cui sperimentare una relazione più stretta significa affermare “Tu ci sei. Io ti vedo e rispondo alle tue necessità” e questo non è solo una grande possibilità per quel bambino, bensì per tutti quanti i bambini di quella classe. Essi potranno pensare “Chi si occupa della nostra educazione è attento ai nostri bisogni. Questo è un buon posto in cui crescere”.

A favore dei nuovi insegnanti, i ragazzi spesero parole descrivendoli come dotati di una maggiore formazione e conoscenza rispetto a quelli delle classi inferiori, affermando di essere ben felici di affrontare compiti anche più difficili rispetto a quelli che erano solitamente abituati a svolgere, se sicuri che un eventuale fallimento non sarebbe diventato un motivo di punizione.

Gli insegnanti, dal canto loro, assunsero una posizione rassicurante e contenitiva. In particolare, rivolsero i loro interventi e le loro proposte per migliorare la situazione,  la maggior parte delle volte, verso gli allievi, e non solo verso i loro genitori come avveniva normalmente durante i colloqui. I genitori intervennero poco, era come se fossero diventati dei testimoni di ciò che stava accadendo. Al tempo stesso funzionavano per i ragazzi da tranquillizzatori, poiché essi percepivano un clima maggiormente familiare ed informale, contro il clima istituzionale e formale solito, da loro lamentato.

Cambiare prospettiva

Come si può evincere dal racconto di questa esperienza, la forza promotrice di un cambiamento di prospettiva nelle relazioni interpersonali a Scuola può emergere se giustamente sollecitata. L’aspetto maggiormente significativo ed efficace di questo breve progetto è stata l’ideazione di un intervento che vedesse coinvolte, in diversi momenti e con diverse modalità, le varie parti coinvolte nella relazione educativa:

• docenti,
• discenti e
• genitori.

Inoltre, si è così agito sulla particolare situazione di G., leggendo e trattando il suo malessere come espressione di un malessere condiviso del suo gruppo di appartenenza e non stigmatizzando le sue difficoltà come singolo individuo.

Infine, la metodologia utilizzata, già in fase di progettazione era stata immaginata come una possibilità di avvicinamento non solo tra mondi emotivi differenti, bensì anche tra strutture mentali e caratteriali differenti. Lo scambio del mezzo espressivo ha, nella pratica, avvicinato i due gruppi di lavoro, promuovendo una presa in carico delle capacità e delle visioni altrui al fine di pervenire a nuovi risultati.

Esistono, in fondo, molte analogie tra questa esperienza ed il senso stesso, oltre che la pratica, dell’insegnamento.