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Scuola

Apprendimento: la noia danneggia il potere creativo del cervello

La noia inibisce l'apprendimento. Che c'è di peggio, infatti, di un relatore, di un formatore o di insegnante noioso? La noia, come la rabbia, la vergogna, la colpa e la paura, sono tra le emozioni distruttive perché inibiscono le capacità creative del cervello. In questo modo l'apprendimento si rivela inefficace. Lo dicono le neuroscienze. Se nel processo di formazione, educazione, istruzione non vengono coinvolte le emozioni positive, parte dei circuiti che permettono di memorizzare le nozioni restano  inattivi. Ad esempio, l’amigdala, ghiandola del cervello, situata nei circuiti limbici, che gestisce le emozioni (e, in particolar modo, la paura), che funge da filtro dei dati che immagazziniamo nell’ippocampo. Archiviare informazioni con una forte valenza emotiva, infatti, rende più facilmente recuperabile dalla memoria implicita quell’informazione che potrà essere reimpiegata all’occorrenza. Invero, accade anche con le forti emozioni negative ma, per ragioni evolutive che spingono il cervello a rifuggire le sensazioni spiacevoli, tutte le informazioni associate a emozioni negative vengono percepite come dolorose e messe da parte. Continua a leggere

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Scuola

Non valutare il pesce da come si arrampica sugli alberi

In un video che è divenuto virale sul web, un noto attore porta sul banco degli imputati, davanti ad una giuria, la scuola e il sistema educativo per vederli condannare a risarcire gli ingenti danni inflitti alla popolazione studentesca e, per estensione, agli adulti di oggi. Il motivo? La scuola prepara al passato, invece che al futuro. E uniforma l'educazione, non meno di quanto uniformi le anime. Questo articolo è la trascrizione di una stupefacente arringa, arricchita, naturalmente, da un minimo di considerazioni personali. A beneficio di chi se lo fosse perso...

La scuola che crea robot

Albert Einstein una volta disse che ognuno di noi è un genio ma che, se giudichiamo un pesce dalla sua capacità di salire su di un albero, lui vivrà tutta la sua vita credendo di essere uno stupido. Ecco, da un bel po’ di tempo a questa parte, è come se la scuola chiedesse ad ognuno dei suoi studenti di essere un pesce ma contemporaneamente arrampicarsi sugli alberi.  È così, in fondo, che

  • la scuola trasforma milioni di persone in robot. Perché i ragazzi sono messi a nuotare in un acquario contro corrente ma senza che riescano a trovare i loro talenti.
  • le persone si convincono di essere stupide.

Il sistema educativo, al contrario, dovrebbe

  • incoraggiare l’autonomia,
  • favorire l’indipendenza,
  • sostenere la libertà di pensiero e
  • la scoperta dei talenti
  • In una parola, la scuola dovrebbe fornire un assist alla creatività dei ragazzi.

Poiché non accade, si producono ogni anno masse di menti chiuse, stereotipate e livellate verso il basso, che assolvono a grande fatica all’obbligo formativo, di fatto imparando a memoria e pregando che il tempo passi in fretta.

Non c'è più il futuro di una volta

Pensiamo quello che è successo dello studio, dell'evoluzione e del progresso. La tecnologia è cambiata, le auto sono cambiate ma, se osserviamo le foto delle aule scolastiche di un secolo fa, scopriamo che esse sono organizzate nella stessa identica maniera delle aule di oggi. Questo significa solo una cosa: la scuola non ha seguito lo stesso livello di evoluzione del resto del mondo che è profondamente cambiato.

Parimenti, i nostri ragazzi che seguono gli stessi programmi curricolari erogati sempre nella stessa identica maniera.

  • E così, dunque, che la scuola intende preparare le nuove generazioni al futuro?
  • O non è piuttosto vero che la scuola prepara per un futuro che è molto diverso da quello a cui si preparavano i nostri nonni e genitori?

Per questo, è più corretto dire che la scuola di oggi prepara ad affrontare un passato che non esiste più.

  • Le aule oggi come ieri sono disposte in file rettilinee ben ordinate e organizzate.
  • I ragazzi alzano la mano per chiedere la parola e, in otto ore di impegno scolastico, hanno la stessa breve pausa per rigenerarsi tra le lezioni.
  • Ma quel che è ancora più grave e che la scuola ancora oggi impone ai ragazzi quello che devono pensare e il modo in cui devono pensarlo.

Il tutto per ottenere un voto elevato. Il punto è che non abbiamo più bisogno di automi che pensano nella stessa maniera perché  il mondo è cambiato, è progredito e ha bisogno di persone in grado di pensare, che non chiedano costantemente di essere assistite nel lavoro personale per incapacità di rendersi autonome.

Generatori di dipendenza

E’ a questa mancanza di autonomia e a questa forma di subdola dipendenza, infatti, che la scuola oggi prepara. Non meravigliamoci, allora, che i giovani non riescano a trovare, ciascuno per sé, la propria strada.

  • Serve creatività,
  • serve indipendenza, autonomia, capacità di problem solving
  • Servono, in altre parole, competenze che i nostri ragazzi non hanno per demerito inconsapevole di un’istituzione scolastica vecchia e superata.

Se, infatti, le scienze oggi affermano che non esistono due cervelli uguali, perché mai la scuola si ostina a erogare una formazione stereotipata, cioè tarata su di una uniformità di

  • cervello,
  • mente e
  • pensiero

che, di fatto, è sconfessata da qualsiasi studio scientifico?

E’ come costringere tutti ad indossare l'abito di una stessa, unica misura. E' come pensare di plasmare le menti con una formina che vuole ottenere a tutti costi lo stesso stereotipato risultato. Purtroppo, però, il risultato è proprio questo: i ragazzi si comportano tutti nella stessa maniera, parlano nella stessa maniera e soltanto in pochi emergono.

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La negazione dell'unicità

John Ford sosteneva che c'è progresso solo quando esso appartiene a tutti. Ma non mettere ognuno nella condizione di progredire vuol dire non tenere conto della sua unicità, della sua differenza rispetto agli altri. E del suo personale modo di accedere alle risorse interne.

  • In che modo la scuola tiene conto di tutto questo?
  • Come giudicheremmo un medico che prescrive a tutti lo stesso farmaco?
  • Che cosa penseremmo di lui se intendesse curare con l'aspirina il mal di testa come il cancro?

Il risultato sarebbe tragico e tutti allontanerebbero un medico di questo genere. Ma, in fondo, non è quello che fa la scuola? Perché è esattamente quello che accade.

Attenzione! Non si tratta di cercare colpevoli ma di individuare le responsabilità ed intervenire su di esse per migliorare le cose.

  • Se, infatti, è giusto personalizzare una cura,
  • un abito sulla taglia che ciascuno indossa,
  • se ognuno può personalizzare a proprio piacimento la pagina del proprio social network,

allora è contemporaneamente giusto e sacrosanto che la didattica venga personalizzata sulle risorse e sui bisogni di autonomia della persona.

Una classe è, infatti, una piccola società in cui ci sarà il futuro professionista, il futuro imprenditore, l'operaio ed il disoccupato (i dati parlano chiaro). Persone che hanno

  • talenti diversi,
  • desideri diversi,
  • sogni diversi,
  • risorse personali diverse

come possono studiare le stesse materie e performare nella stessa maniera?

Personalmente, ne ho già parlato quando ho definito l'apprendimento multisensoriale creativo nel progetto d'introduzione dell'ora curricolare d'intelligenza emotiva in classe. Dal mio punto di vista, la risposta ai mali della scuola del nostro tempo.

Assolvete gli insegnanti!

Gli insegnanti non c'entrano con tutto questo. Essi svolgono il compito più importante al mondo ma sono sottopagati per il ruolo fondamentale che ricoprono nella nostra economia globale. Sono demotivati, vessati, oberati di lavoro.

  • Chi si occupa del loro benessere? Nessuno.
  • E come sono giudicati dalla società?

Un tempo erano una casta di menti elette. E lo sono. Ma sono ancora visti così? Piuttosto, oggi sono visti come persone che non hanno altra scelta nella vita che rifugiarsi nel grigiore di una classe (che nemmeno li riconosce più per il loro ruolo).

Gli insegnanti non vengono tenuti nella giusta considerazione in quanto persone, ciascuna con le proprie fragilità da curare e preservare, in quanto responsabili dell'avvenire della nostra società. Il loro è il lavoro più importante al mondo, inutile nasconderlo.

Tuttavia, essi operano e agiscono in un sistema che non offre loro alcuna scelta, tantomeno diritti. I corsi di studio sono scelti dalla classe politica che non ha mai passato una sola ora in un'aula di formazione, in una scuola, ad insegnare la conoscenza a ragazzi ossessionati da

  • test,
  • esami,
  • prove di ammissione.

Come se il futuro dei ragazzi dipendesse da lì.

Le anime non possono essere omologate

  • Garantire l'autonomia,
  • perseguendo talenti e
  • seguendo le inclinazioni personali.

Questo dovrebbe essere il compito della scuola. E gli insegnanti andrebbero messi nella condizione di concentrarsi su questo. Ma, per farlo, dovrebbero possedere i mezzi per arrivare all'anima dei ragazzi. Questo dovrebbe essere il lavoro degli insegnanti in ogni classe.

La matematica, la letteratura, la geografia, la storia sono indubbiamente importanti ma contattare l'anima dei ragazzi e le loro emozioni lo è ancora di più.

Solo che non sta scritto in grassetto nei programmi ministeriali della didattica scolastica.

Questa è la strada giusta, perché è solo così che ogni talento avrà la sua opportunità.

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Scuola

Il dialogo genitori-insegnanti per una holding educativa di successo

Un estratto dall'ebook Emozioni e relazioni a Scuola di Ilaria Caracciolo (Ed. Circolo Virtuoso), ancora una volta ospite sul mio sito,  pone l'accento sull'importanza della holding educativa, basata sul dialogo insegnanti-genitori per concordare le migliori strategie educative congiunte nell'interesse della crescita armonica dei ragazzi. Un ulteriore tassello a sostegno della tesi dell'urgenza dell'introduzione dell'ora curricolare d'intelligenza emotiva in classe, finalizzata al benessere dell'insegnante e all'apprendimento multisensoriale creativo degli studenti.

Il dialogo genitori-insegnanti

Fondamentali al buon divenire della vita scolastica sono, senza dubbio, gli attori (tutti principali, non essendovene di secondari) della relazione educativa e dei processi di apprendimento e crescita:

  • gli insegnanti e
  • i genitori degli allievi.

Ultimamente - afferma Ilaria Caracciolo nel suo testo - mi è capitato di parlare con una mamma di un bambino che frequenta la prima classe elementare. Mi ha raccontato che il bambino per un mese non era stato coinvolto in una serie di attività scolastiche poiché non aveva i giusti sussidi (quaderni e particolari attrezzi di lavoro) e che lei si era trovata a doversi lamentare con le insegnanti per non aver ricevuto una corretta informazione in merito. Banalmente le ho domandato: “Ma quando vi siete incontrate in altri momenti non potevano far presente il problema?”.

La risposta che ho ottenuto mi ha lasciato molto perplessa. Nella Scuola in questione si è adottata la regola di evitare che i genitori abbiano modo di parlare con gli insegnanti, se non in occasioni formali (colloqui, richiami formali, ecc.). Questo perché l’anno precedente alcuni avevano lamentato dei favoritismi nei confronti dei figli di quelle mamme che “parlavano di più con le maestre e ne erano diventate amiche”!

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Fine di un paradosso?

Ma, se i genitori e i docenti non si incontrano per parlare tra di loro, come è possibile restituire ai bambini un'immagine integra ed unitaria rispetto a chi si occupa di loro? Come è possibile immaginare una continuità tra esperienza scolastica e familiare?

  • Come può un insegnante conoscere fino in fondo il bambino che ha innanzi senza avere informazioni su chi è lui al di fuori della scuola?
  • Come può un genitore instaurare un clima di serena fiducia nei confronti di chi ha il delicato compito di aiutare suo figlio a diventare un adulto?

Una situazione simile a questa sembra invece foriera di incomprensioni (come anche raccontato dalla signora alla quale facevo riferimento), di un clima sfiducia e di delega all’altro. E non è certo di questo che i nostri bambini hanno bisogno.

Insomma, chissà se, con l'auspicata introduzione dell'ora curricolare di Intelligenza Emotiva nelle classi della scuola italiana, questo enorme paradosso avrà fine.

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arteterapia a scuola per apprendere e motivare
Arti Terapie, Scuola

Case study: l’arteterapia a scuola per motivare ad apprendere

G. ha 11 anni, frequenta la prima media di un Istituto Comprensivo di un piccolo paese della provincia tarantina. Il passaggio alla Scuola Media appare in un primo momento positivo. G. è bene integrato nel suo gruppo classe, formato per circa il 40 % da compagni che avevano condiviso con lui anche gli anni della Scuola Elementare. Dopo i primi colloqui (che i genitori riportano di aver percepito in maniera positiva) avviene un’inversione di rotta. G. comincia ad allontanarsi dal gruppo, anche dai suoi amici. Il suo rendimento scolastico cala, mentre i genitori non rilevano particolari cambiamenti sul piano emotivo e comportamentale del ragazzo a casa. Osservano che G. ha meno voglia di parlare della Scuola, ma imputano il fatto al passaggio evolutivo legato alla fase preadolescenziale. Basandosi sulla stessa convinzione, accettano senza troppe preoccupazioni un abbassamento del rendimento di G., che viene comunque valutato dagli insegnanti come sufficiente.

Arteterapia in classe

L’anno successivo, già fin dai primi giorni di Scuola, c’è un peggioramento della situazione. G. non vuole più conferire alla lavagna, ha una postura accasciata, è distratto, comincia ad avere problemi di concentrazione e memorizzazione e ne parla con i suoi genitori.

Nella Scuola è attivo uno sportello di ascolto presieduto da una Psicologa ed una insegnante dell’Istituto. I genitori si rivolgono a loro che, unitamente al Dirigente Scolastico, decidono di attivare una serie di incontri di gruppo condotti con la metodologia dell’Arteterapia Plastico Pittorica nella classe di G., nella quale c’erano stati precedentemente anche altri problemi di elevata rivalità tra alcuni membri, che aveva fatto vivere momenti di tensione all’interno delle ore scolastiche.

L’intervento viene progettato partendo dalla rilevazione della necessità di favorire un cambiamento nei modi relazionali e comunicazionali all’interno del gruppo classe. Questo si pensa possa aiutare la classe a superare l’empasse conseguente alle forti rivalità interne ed, al contempo, una ritrovata capacità di vicinanza emotiva tra i ragazzi può avere una ricaduta positiva su G., aiutandolo a ritrovare il piacere dello stare insieme e del cooperare per ottenere sempre nuovi risultati, anche in termini di apprendimento.

Parallelamente, le due referenti dello sportello organizzano una serie di tre incontri consecutivi dei docenti del Corso in questione per promuovere uno spazio di riflessione sull’esperienza di quella classe ed, in particolar modo, sui vissuti emotivi di ciascun insegnante  rispetto a quel contesto.

Il lavoro nei gruppi

I gruppi, per i primi tre incontri, procedono parallelamente.

È attivo un lavoro su almeno due versanti differenti.

  1. Il primo è quello della razionalità e della focalizzazione sugli aspetti pratici e coscienti delle problematiche della vita scolastica, rilevabile dal contenuto delle verbalizzazioni e produzioni grafico pittoriche dei gruppi.
  2. L’altro versante, osservabile attraverso la lettura delle dinamiche createsi durante gli incontri, è relativo al piano dei meccanismi inconsci attivati dalla relazione educativa e, per ciò che riguarda i docenti, dal contatto con le peculiarità, quando non le problematiche, dei ragazzi.

I ragazzi  lavorano sulla comunicazione circolare, sul senso di autostima necessario a relazionarsi agli altri, sulla condivisione emotiva e sulla sospensione del giudizio verso l’altro, temi fondamentali per la risoluzione dei conflitti nati all’interno del gruppo.

Gli insegnanti verbalizzano le loro difficoltà nella relazione tra di loro e con i genitori dei loro allievi. Tecnicamente lamentano un gran dislivello tra le competenze in entrata dei diversi ragazzi ed un’incapacità di gestire le diversità a causa della mancanza di sussidi scolastici adeguati e tempo a disposizione.

Necessità condivise

Da entrambe le parti viene sottolineata la mancanza di sufficienti momenti di discussione di tematiche collaterali all’attività didattica e, nei momenti in cui questo avviene, all’origine delle discussioni e come tema centrale di esse vengono posti problemi scolastici di taluni ragazzi o svogliatezze e lentezze dell’intero gruppo.

La metodologia adottata per l’intervento prevede la produzione, alla fine di ogni incontro, di materiale a scelta tra: cartelloni o disegni su grande foglio (2,5 x 6 mt), piccoli video o raccolte fotografiche, presentazione in Power Point. Viene organizzato un ultimo incontro per entrambi i gruppi, in cui, a ciascun gruppo di lavoro, sono presentate le produzioni dall’altro.

Gli insegnanti presentano due cartelloni con collage e scritte esplicative delle fondamentali questioni emerse durante il lavoro ed un grande foglio con la rappresentazione grafica della loro scuola (come immaginano fosse 100 anni fa, come è ora, come sarà tra 100 anni).

I ragazzi decidono autonomamente, invece, di preparare una breve presentazione in Power Point che viene mostrata ai docenti.

Nell’ultimo incontro, sia ai ragazzi che agli allievi, viene fatta richiesta di provare a lavorare con lo strumento utilizzato dall’altro gruppo per pervenire ad una o più possibili proposte per risolvere le questioni problematiche emerse durante gli incontri precedenti.

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La creatività dei ragazzi

Gli allievi, ritagliando e incollando parti dei cartelloni e del grande dipinto creati dai loro insegnanti e integrandolo con altri ritagli di giornale e parti colorate, decidono di riprodurre una pianta bidimensionale della loro classe, proponendo nuove geometrie e dinamiche relazionali.

Gli insegnanti, con l’ausilio di una fotocamera digitale, riproducono scene in cui si evidenzino le dinamiche positive veicolate dalla comunicazione circolare, da un atteggiamento di ascolto e rispetto dell’altro, da una buona capacità empatica e di condivisione emotiva delle esperienze e dei vissuti. Il materiale viene successivamente montato in una presentazione in Power Point.

Il materiale così ottenuto viene ora condiviso da tutto il gruppo in una sessione plenaria in cui sono stati invitati anche i genitori degli allievi della classe. Ciò che emerge nella discussione successiva è orientato al tentativo di definire l’origine del problema per rimandare al lavoro in classe la risoluzione dello stesso. Emergono vissuti di difficoltà dei ragazzi (soprattutto di quelli che provenivano dalla stessa classe elementare) rispetto alla differenza percepita tra l’atteggiamento degli insegnanti della scuola elementare (che gli allievi continuavano ad incontrare, data la copresenza dei due gradi di scuola all’interno dello stesso Istituto Comprensivo) e quelli della scuola media.

Le fantasie emergenti

I secondi erano descritti, rispetto ai primi, come più incostanti nel mostrare interesse verso il lavoro dei singoli ed i ragazzi. Emergeva la fantasia degli alunni rispetto alle possibili ritorsioni di cui sarebbero stati vittime qualora si fossero aperti agli insegnanti parlando delle loro difficoltà. Gli insegnanti delle elementari erano descritti non come più comprensivi, bensì come più vicini, anche fisicamente, ai loro allievi.

Una ragazzina, ad esempio, ricordò l’abitudine di recarsi alla cattedra a raccontare alla maestra, in forma privata,  alcune scoperte o esperienze fatte durante il fine settimana trascorso con i genitori. Disse che questo la faceva sentire importante e che aveva, in quelle occasioni, l’impressione che la maestra si occupasse solo di lei, descrivendo così una situazione nella quale lei aveva potuto sperimentare un senso di appartenenza maggiore alla classe proprio perché le era stato concesso uno spazio privato.

Questo, ad esempio, è uno degli errori più frequentemente commessi in ambito scolastico: si pensa, erroneamente, che per favorire una buona integrazione tra gli allievi sia necessario parificare l’atteggiamento nei confronti di ciascuno per evitare che si possano fraintendere preferenze ed agevolazioni. In realtà è necessario che un insegnante sappia differenziare non solo l’offerta formativa, partendo dalle competenze e possibilità di ciascuno, ma anche l’atteggiamento emotivo nei confronti dei diversi alunni.

Io ti vedo e ti riconosco

Concedere a chi ha più bisogno di condivisione emotiva degli spazi in cui sperimentare una relazione più stretta significa affermare “Tu ci sei. Io ti vedo e rispondo alle tue necessità” e questo non è solo una grande possibilità per quel bambino, bensì per tutti quanti i bambini di quella classe. Essi potranno pensare “Chi si occupa della nostra educazione è attento ai nostri bisogni. Questo è un buon posto in cui crescere”.

A favore dei nuovi insegnanti, i ragazzi spesero parole descrivendoli come dotati di una maggiore formazione e conoscenza rispetto a quelli delle classi inferiori, affermando di essere ben felici di affrontare compiti anche più difficili rispetto a quelli che erano solitamente abituati a svolgere, se sicuri che un eventuale fallimento non sarebbe diventato un motivo di punizione.

Gli insegnanti, dal canto loro, assunsero una posizione rassicurante e contenitiva. In particolare, rivolsero i loro interventi e le loro proposte per migliorare la situazione,  la maggior parte delle volte, verso gli allievi, e non solo verso i loro genitori come avveniva normalmente durante i colloqui. I genitori intervennero poco, era come se fossero diventati dei testimoni di ciò che stava accadendo. Al tempo stesso funzionavano per i ragazzi da tranquillizzatori, poiché essi percepivano un clima maggiormente familiare ed informale, contro il clima istituzionale e formale solito, da loro lamentato.

Cambiare prospettiva

Come si può evincere dal racconto di questa esperienza, la forza promotrice di un cambiamento di prospettiva nelle relazioni interpersonali a Scuola può emergere se giustamente sollecitata. L’aspetto maggiormente significativo ed efficace di questo breve progetto è stata l’ideazione di un intervento che vedesse coinvolte, in diversi momenti e con diverse modalità, le varie parti coinvolte nella relazione educativa:

  • docenti,
  • discenti e
  • genitori.

Inoltre, si è così agito sulla particolare situazione di G., leggendo e trattando il suo malessere come espressione di un malessere condiviso del suo gruppo di appartenenza e non stigmatizzando le sue difficoltà come singolo individuo.

Infine, la metodologia utilizzata, già in fase di progettazione era stata immaginata come una possibilità di avvicinamento non solo tra mondi emotivi differenti, bensì anche tra strutture mentali e caratteriali differenti. Lo scambio del mezzo espressivo ha, nella pratica, avvicinato i due gruppi di lavoro, promuovendo una presa in carico delle capacità e delle visioni altrui al fine di pervenire a nuovi risultati.

Esistono, in fondo, molte analogie tra questa esperienza ed il senso stesso, oltre che la pratica, dell’insegnamento.

Fonte: ebook Emozioni e relazioni a Scuola di Ilaria Caracciolo (Ed. Circolo Virtuoso).Continua a leggere
Scuola

Il mal di scuola: nuove risposte dalla relazione docente-discente

Thomas Edison, Giacomo Puccini, Paul Cezanne, Albert Einstein, Thomas Mann, il profeta indiano Tagore, Daniel Pennac. Questi solo alcuni dei personaggi famosi dalla quale biografia è possibile evidenziare una qualche forma di “mal di scuola”, quasi in tutti i casi per motivi relativi all’incomprensione degli insegnanti della particolaritàche caratterizzava i loro piccoli allievi o perl’inadeguatezza del metodo proposto alle loro aspettative enecessità.Esistono addirittura delle malattie acquisite per il solofatto di andare a scuola, come la scoliosi e la miopia e tuttauna serie di malattie psicosomatiche, come disturbi digestivi,mal di testa, ansia e disturbi del sonno (incubi,enuresi ecc.).Sembrerebbe che, in alcuni casi, anche i bambini piùdotati e creativi rischino di incorrere in problematiche chescaturiscono dalla loro permanenza nell’Istituzione scolasticasempre meno rispondente alle loro vere e profondenecessità. Il più delle volte, il gap tra necessità degli alunnied offerta formativa si crea a causa della necessità digestire, in una maniera che sia semplice, economica e rassicurante,classi composte da un grande numero di allievi,con poco dispendio in termini di risorse economiche edenergie psichiche. Questo fa sì che i bambini si trovino asopportare situazioni che anche un adulto avrebbe difficoltàa reggere, e questo non può che comportare una progressivasfiducia dei più piccoli nei confronti del mondoadulto.Inoltre, questo scenario è peggiorato dalle difficoltà digestione delle due fondamentali dimensioni del tempo edello spazio. Gli insegnanti sono spesso affannati nelcompito di assolvere a tutte le varie richiestedell’Istituzione (programmi, compiti, valutazioni, riunioni,ecc.) e gli spazi impongono una restrizione delle possibilitàdi movimento ed esperienzialità, aspetti fondamentalinella promozione di un benessere totale dell’individuo, siaesso un bambino o un adulto.Questi aspetti così profondamente connessi con il tipodi vissuto provato tendono a invadere il piano della relazionalitàe così le parti coinvolte nel processo educativo sidistanziano progressivamente sul piano della emozionalitàe della condivisione di desideri ed aspettative.Sul finale della scenetta descritta in seguito soffermeremol’attenzione sulla strategia adottata per cercare didiminuire questo gap tra insegnanti ed allievi, con la speranzache, con un cambiamento nella prospettiva di osservazionedei fenomeni emergenti ed adeguati accorgimentitecnici, questo tipo di esperienza possa essere replicata indiversi contesti.G. ha 11 anni, frequenta la prima media di un IstitutoComprensivo di un piccolo paese della provincia tarantina.Il passaggio alla scuola Media appare in un primomomento positivo, G. è bene integrato nel suo gruppo19classe, formato per circa il 40 % da compagni che avevanocondiviso con lui anche gli anni della Scuola Elementare.Dopo i primi colloqui (che i genitori riportano diaver percepito in maniera positiva ) avviene un’inversionedi rotta. G. comincia ad allontanarsi dal gruppo, anchedai suoi amici, il suo rendimento scolastico cala, mentre igenitori non rilevano particolari cambiamenti sul pianoemotivo e comportamentale del ragazzo a casa. Osservanoche G. ha meno voglia di parlare della Scuola, ma imputanoil fatto al passaggio evolutivo legato alla fasepreadolescenziale. Basandosi sulla stessa convinzione,accettano senza troppe preoccupazioni un abbassamentodel rendimento di G., che viene comunque valutato dagliinsegnanti come sufficiente.L’anno successivo, già fin dai primi giorni di Scuola,c’è un peggioramento della situazione. G. non vuole piùconferire alla lavagna, ha una postura accasciata, è distratto,comincia ad avere problemi di concentrazioneContinua a leggere
Arti Terapie, Fiabe e storie

Lo sguardo nell’autoritratto, tra autobiografia e psicoterapia

Che cosa rappresenta lo sguardo? È un modo, non l'unico ma certamente quello privilegiato, di guardare il mondo esterno. E nel “mondo esterno” ci sono gli esseri umani, le abitazioni e i loro interni, l’ambiente della natura, gli animali, l’ambiente urbano. Il mondo esterno lo percepiamo con i sensi ma, quando parliamo di “sguardo”, è la vista che viene subito in mente. Eppure, nella elaborazione di ciò che vediamo, le interferenze degli altri sensi possono modificare la percezione di ciò che abbiamo davanti. In base al modo in cui posiamo lo sguardo su esseri viventi, eventi naturali o oggetti, attiviamo sentimenti, emozioni, stati d'animo sempre diversi. Nel modo come noi guardiamo chi o cosa ci circonda è attiva, in altri termini, tutta la personalità, comprese le fragilità e le difese.

Lo sguardo nel lavoro autobiografico

I due autoritratti dell'immagine in copertina sono il prodotto artistico di due corsiste di uno dei miei laboratori di formazione alla consapevolezza emotiva con il Metodo Autobiografico Creativo. Laboratori in cui i partecipanti lavorano su di sé e, contemporaneamente, apprendono tecniche da applicare nella conduzione di percorsi, individuali o di gruppo, con altre persone.

La consegna è semplicemente: "fai un tuo autoritratto." Naturalmente, non tutti hanno le medesime capacità artistiche. Del resto, in questo articolo porto l'esempio di due lavori esteticamente gradevoli perché molto esplicativi, in quanto realizzati da due artiste. Tuttavia, raramente accade, nei percorsi come il mio o con le arti terapie, in cui non è richiesta competenza artistica, che vengano fuori "bei" prodotti. Ma l'osservazione è sempre possibile.

Sguardi differenti, emozioni differenti

Si nota la differenza tra lo sguardo nell'autoritratto di sinistra rispetto a quello di destra? Possiamo notare altro? Entrambi esprimono emozioni intense, benché diametralmente opposte. Sicuramente, siamo di fronte a vissuti diversi.

  • Quello di sinistra a me appare come uno sguardo inquieto, tra il pensieroso e il preoccupato, quasi nascosto, protetto, dalla tendina dei capelli. Non guarda negli occhi lo spettatore: guarda di lato, quasi nel vuoto. E' come distratto, assorto nei suoi pensieri. La bocca è serrata, le pupille sono marcate e della stessa intensità dei capelli mossi. Esprime una forte tensione interna. E' uno sguardo serio, severo, che trasmette emozioni di rifiuto. Questi elementi mi danno la sensazione di essere di fronte ad una persona introversa, chiusa.
  • Pupille marcate anche per l'autoritratto a destra ma emozioni diverse. E' la cornice generale che lo suggerisce. Tratto gentile, ordinato e senza fronzoli, fronte spaziosa, bocca delicatamente chiusa, capelli che non nascondono gli occhi, sguardo diretto a incrociare gli occhi dello spettatore. Tutti elementi che mi confermano la prima sensazione di una persona solare, serena, aperta, disponibile al dialogo, felice.

Lo sguardo in psicoterapia

E' a partire dalla psicoterapia di Jung, che ha come caratteristica principale del setting l’incontro “faccia a faccia” del paziente e del terapeuta, che si inaugura l’importanza dello sguardo in psicoterapia.

Giovanni Jervis, psichiatra italiano scomparso nel 2009, alcuni anni fa, faceva notare come la concezione che l’analisi si faccia solo con le parole sia ormai superata. Chi fa il mio lavoro non può non essere d'accordo. Certo, la psicoanalisi di Freud era una talking cure, una “cura con le parole”.  Ma il linguaggio delle parole è solo una parte della psicologia della comunicazione. Altrimenti non avrebbero senso gli innumerevoli contributi creativi dati alla disciplina dagli analisti delle generazioni successive.

Se vogliamo, Jervis non scopre nulla nuovo: la relazione non è fatta solo di parole ma anche, e soprattutto, dal comportamento non verbale che è inevitabilmente parte della persona e del suo modo di esprimersi. Il suo contributo è aver portato questo concetto nella psicoterapia verbale.

Poiché lo sguardo, al pari del silenzio di chi ascolta con attenzione, è parte del comportamento non verbale di una persona, diventa un elemento indispensabile anche nella relazione tra paziente e terapeuta.

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Uno sguardo per capirsi

Lo abbiamo detto tutti almeno una volta: “basta uno sguardo per capirsi”. E' una frase che rimanda al senso  della comunicazione non verbale. Se è così, come è così, uno sguardo in un autoritratto trasmette emozioni tipiche di quando si comunica senza usare le parole.

Con la creatività, che dà forma al non verbale,  come si può vedere dall'immagine in copertina, si comunica spesso anche meglio. Perché riporta alle origini della comunicazione, quando solo i segnali del corpo garantivano ai nostri antenati una possibilità di espressione e di socialità.

Se vogliamo, infatti, sono proprio questi i limiti della psicoanalisi freudiana:

  • aver considerato il corpo solo nei segni del sintomo (per esempio, un tic, un pianto, uno svenimento, il lavarsi frequentemente le mani, ecc., cioè nel registro del nevrotico) e
  • aver del tutto tagliato fuori proprio lo sguardo (nel suo setting, il paziente è disteso sul divano e l’analista alle sue spalle).

Immagini e comunicazione

Poiché il nostro cervello non conosce le parole ma funziona per immagini, esse assumono importanza fondamentale nel processo comunicativo.

Tanto

  • sia a livello della macrocomunicazione attraverso i mezzi di comunicazione collettivi, come la tv, internet, la pubblicità in tutte le sue forme,
  • sia a livello della microcomunicazione interattiva, relativa a “ciò che accade” tra le persone che stanno interagendo.

Siamo tutti esposti alla percezione visiva degli altri. Gli altri ci guardano; noi guardiamo gli altri. Nascono così i sentimenti tra le persone. Ma lo sguardo e la vista non sono la stessa cosa: si può guardare con il cuore, con le mani, con le sensazioni. I sentimenti sbocciano lo stesso, indipendentemente dai sensi che vengono attivati.

Le emozioni nello sguardo

Poiché è lo sguardo, nel senso più ampio, ciò attraverso cui entriamo in relazione con gli altri, aver idea di cosa trasmettiamo quando osserviamo gli altri è un'informazione fondamentale per la nostra crescita personale. Attraverso l'atto del guardare  noi siamo dei soggetti vivi che sentono l’influenza che l’altro ha su di noi, al pari di quella che noi abbiamo sull’altro.

Lo sguardo non è solo, dunque, percezione visiva ma rimanda anche all'idea che noi ci facciamo del mondo. Il che riguarda la personalità nel suo insieme e, come osserva Michael Argyle, psicologo inglese studioso del linguaggio del corpo, l’attaccamento e la socievolezza. Atteso che l’evitamento dello sguardo rimanda invece a sentimenti negativi verso l’altro.

Non è dato di fare interpretazioni selvagge ma quest'ultima è la sensazione che si rischia di ricevere osservando l'autoritratto di sinistra. Per questo il Metodo Autobiografico Creativo è fonte di apprendimento su di sé, utile alla consapevolezza di quello che comunichiamo agli altri senza rendercene conto.

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Crescita personale

Creatività e intenzione: immagini straordinarie dalla nostra mente

Quando osserviamo qualcosa, come una forma che ci sembra di riconoscere nelle nuvole, la nostra attenzione si ferma davanti a figure che già conosciamo. Sono immagini depositate nella nostra memoria inconscia che la nostra intenzione rievoca. Questo, in fondo, è il motivo per cui a noi sembrano qualcosa e ad altri no. Oppure, questo è lo stesso motivo per cui in un dipinto astratto vediamo volti e oggetti che altri non vedono in alcun modo. Siamo, dunque, noi che, con la familiarità, spesso inconsapevole, con talune forme, le portiamo fuori e ci sembra di vederle. Anzi, siamo noi che intendiamo vederle e vi ci soffermiamo l'attenzione. La differenza tra vedere in quest'immagine un angelo o un demone è tutta qui.

Intenzione e scotoma mentale

Allo stesso modo, se decidiamo di non vedere qualcosa, riusciamo ad ignorare anche ciò che abbiamo sotto gli occhi in ogni momento di tutti i giorni. Anche in questo caso, è la nostra intenzione di non vedere che sposta altrove l'attenzione. O, meglio, l'intenzione della nostra mente di seguire i sentieri più comodi del pensiero riproduttivo, agli antipodi del pensiero laterale creativo. In parole semplici, alla nostra mente non piace sforzarsi: perciò si ferma, tendenzialmente, alla prima immagine che riconosce. Si chiama scotoma mentale, buio della mente, argomento di cui ho già parlato in un articolo di qualche tempo fa dal titolo "Come si può rimediare ai deficit dell'attenzione?".

Da che cosa dipende? Di sicuro, una delle cause è il nostro vedere selettivo che prima struttura e poi dipende dalle nostre mappe mentali che confinano ad uno stato permanente di attenzione parziale. Cioè, siamo mediamente distratti e questo agevola il fatto che "ci accontentiamo" di quello che si vede subito, senza approfondire.

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La creatività è la soluzione

Noi oggi sappiamo come un’esperienza "altra", come un viaggio o un momento di relax, benessere e divertimento, agevoli la comparsa dell’insight creativo (questione di onde elettromagnetiche di tipo alfa che caratterizzano l’attività elettrica del cervello in tali occasioni extra-ordinarie). Ma la stessa esperienza facilita i processi attentivi. Ecco perché intenzione, attenzione e creatività sono strettamente collegate tra loro.

Ma occorre cambiare stile di vita o concedersi spazi diversi in cui coltivare la consapevolezza e il contatto con se stessi per potenziare l’attenzione e la capacità di rispondere positivamente e con creatività anche alle sfide della quotidianità. Perché, più siamo attenti, più siamo creativi, più sviluppiamo il nostro potenziale come esseri umani.

Essere attenti, infatti, significa tendere a, essere proiettati verso, ovvero è molto di più di una passiva registrazione di stimoli. L’attenzione è un’azione dinamica che il soggetto compie dinnanzi all’oggetto della propria osservazione. Il che richiede intenzione, presenza, consapevolezza e comporta l’acquisizione di un metodo attraverso un training, un percorso, una ricerca che nasce e finisce in noi stessi. Improbabile che ciò avvenga nella frenesia del nostro movimento veloce, tra discussioni in famiglia e con i colleghi, traffico, clacson che suonano inferociti, autobus da prendere e appuntamenti a cui presentarsi in orario o stando seduti dietro ad una scrivania. Anche perché viviamo facendo sempre più cose contemporaneamente, distraendo continuamente l’attenzione dal presente.

Il Sistema di Attivazione Reticolare e l'intenzione

L'intenzione, dunque, attraverso il Sistema di Attivazione Reticolare (il sistema di connessioni che collega il cervello al midollo spinale), indica verso quale stimolo sensoriale (dove e su cosa) dirigere l’attenzione, mentre la creatività è strumentale all’attivazione di questo processo.

Dal punto di vista fisiologico, funziona in questo modo: l’intenzione filtra le informazioni dall’esterno (anche quella di vedere creativamente, come nella foto in evidenza, delle forme nelle nuvole) e stimola dei geni che producono nuovi neurotrasmettitori che, a loro volta, stimolano nuove connessioni sinaptiche.

Più questo avviene, più il cervello si attiva e diventa creativo, aumentando così la probabilità di produrre rivelazioni creative. Grazie all’apertura simultanea di una miriade di cassetti che contengono informazioni già acquisite, che in tal modo si rimescolano con quelle nuove appena prodotte. A questo punto, fa soffermare l’attenzione su qualcosa in particolare, qualcosa che interessa. In quest’arco di tempo in cui l’attenzione è focalizzata, l’informazione ricevuta dall’esperienza acquista senso e porta il soggetto a comportarsi di conseguenza.

Le tre componenti

Dal punto di vista del funzionamento della nostra mente, tre sono le componenti che indirizzano l'attenzione:

  1. le mappe di salienza,
  2. il controllo esecutivo e
  3. il rivelatore di pericolo.

Delle mappe di salienza mi sono già occupato (e consiglio la lettura dell'articolo linkato). Esse, insieme alle altre due componenti, spiegano una buona parte delle situazioni attenzionali nelle quali ci imbattiamo.

  • La conservazione delle funzioni esecutive è, d’altro canto, strettamente connessa all'odierna strutturazione della nostra società: l'abbondanza di stimoli sonori e visivi, legati alla moltiplicazione multimediale o all'accelerazione dei ritmi della vita, rende difficile la concentrazione stabile. Gli insegnanti, ad esempio, ogni giorno osservano, non senza preoccupazione, la riduzione delle capacità attentive in molti studenti.  Non sorprende, dunque, che l’attenzione sia, dunque, dominata da molte forze contrarie tra loro. Per questo è così  difficile rimanere concentrati a lungo su di un obiettivo specifico. Il che, in qualche modo, incoraggia il proliferare di strumenti e tecniche, come la mindfullness, le arti terapie, lo yoga e altre forme di meditazione che, attraverso esercizi mirati, permettono di intervenire per recuperare il controllo attenzionale.
  • I rivelatori di pericoli, infine, completano la panoramica. Non mi dilungo ma, brevemente, ricordo quanta attenzione noi poniamo alle situazioni di pericolo o a tutti quegli episodi in cui ci siamo sentiti in pericolo. E che ricordiamo con vivida memoria, proprio perché, o mentre accadevano o subito dopo, hanno catturato tutta la nostra attenzione.

Vediamo quello che ci aspettiamo di vedere

Le tre personalissime componenti, attraverso cui si esprime il nostro Sistema di Attivazione Reticolare, strutturano il nostro modo di prestare attenzione a ciò che ci accade intorno con l'ausilio dell'intenzione. Nel caso della foto dell'articolo, che ho avuto la fortuna di scattare personalmente, ognuno ci vede ciò che l'intenzione dice che rappresenta, sulla base di contenuti intrapsichici inconsci. E', dunque, l’intenzione che vuole trovare ciò che si è prefissa di trovare. Sicché, la coscienza adatterà in vario modo le immagini fino a quando la mente non avrà riconosciuto ciò che ha già deciso di trovare.

Ma naturalmente, più pratichiamo la creatività, più siamo creativi, più immagini vedremo: esse fluiranno, compariranno e si rimescoleranno in nuove forme, esattamente come sostiene Eric Kandel nella sua teoria della memoria intelligente, generando nuove informazioni per il nostro cervello. E maggiori possibilità di comparsa di un insight creativo, quello che ci fa vincere le sfide della nostra quotidianità.


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gorilla invisibile attenzione
Crescita professionale

Il gorilla invisibile: mappe di salienza e controllo dell’attenzione

Sembra incredibile ma, se siamo assorti in qualunque impegno che prende tutta la nostra attenzione, potremmo non accorgerci neppure di un gorilla che attraversa il nostro campo visivo. E che a noi, pertanto, risulta invisibile. Molto dipende dalle mappe di salienza e dal modo in cui riusciamo a fissare e, soprattutto, a mantenere l'attenzione su di un certo oggetto o su di un compito specifico per un determinato periodo di tempo. Come funziona, allora, la regolazione dell'attenzione? Alla domanda risponde il risultato di una ricerca, pubblicata nel numero di marzo 2012 del mensile di psicologia e neuroscienze Mente & Cervello, condotta da Jean-Philippe Laschaux, ricercatore presso il Centro di Ricerca in Neuroscienze di Lione e autore del libro "Le cerveau attentif".

Siamo davvero attenti?

In linea di principio, tutti sappiamo benissimo cosa vuol dire fare attenzione e tutti ci consideriamo persone attente. Ma quando cerchiamo di interrogarci con precisione che cosa accada nella nostra testa quando dirigiamo l'attenzione verso un oggetto, una persona, un discorso, un'immagine o un'idea, il fenomeno diventa meno facile da spiegare. Probabilmente, la difficoltà maggiore risiede nel fatto che siamo contemporaneamente “padroni” e “schiavi” della nostra attenzione.

Riusciamo, infatti, a orientarla e focalizzarla su qualcosa ma spesso è solo questione di attimi, prima di essere attratti e catturati da eventi esterni. Chi riesce a dominare la propria attenzione, secondo questa ricerca, si dice che eserciti un controllo “dall'alto” o top-down: è quello che accade quando un individuo fissa deliberatamente la sua attenzione su di un obiettivo che egli stesso definisce. Se, viceversa, è l'ambiente esterno a catturare l'attenzione, si parla di meccanismo “dal basso” o bottom-up.

Le due diverse modalità si contendono

  • il controllo,
  • lo spostamento e
  • la conservazione dell'attenzione.

Comprendere i loro rapporti di forza è, pertanto, fondamentale per recuperare adeguatamente la nostra attenzione quando si focalizza dove non vorremmo. Il mondo visivo al di fuori del campo dell'attenzione appare, infatti, come un caos disorganizzato di forme e colori, in attesa che l'attenzione lo assembli sotto forma di oggetti.

Il gorilla invisibile

In un esperimento del 2010, divenuto ormai un classico, dal titolo "Il gorilla invisibile", lo psicologo statunitense Daniel Simons ha sottoposto ad alcuni soggetti la visione di un breve filmato nel quale un gruppo di persone giocava a basket. Senza che gli spettatori fossero avvisati, una persona travestita da gorilla compariva nel video, attraversava il campo da gioco, si fermava tra i giocatori, salutava e poi scompariva dalla parte opposta. Nel corso dell'esperimento, Simons ha potuto così osservare che la maggior parte degli spettatori non si accorgeva della presenza del gorilla quando veniva assegnato loro il compito di seguire attentamente la palla e contare il numero dei passaggi tra i giocatori.

Questo fatto sorprendente è spiegabile con il legame esistente tra

  • attenzione,
  • percezione e
  • memoria.

Un eccesso di informazioni

Il sistema visivo riceve continuamente, infatti, molte più informazioni di quante poi riesca effettivamente ad elaborarne. Evidenza da cui derivano due considerazioni.

  1. La prima è che, se il gorilla fosse stato dipinto di rosso, tutti l'avrebbero notato.
  2. La seconda è che, se i soggetti fossero stati avvertiti della presenza di un gorilla, tutti l'avrebbero individuato.

Nel primo caso, una caratteristica ambientale (il rosso) ha il potere di attirare l’attenzione degli spettatori.  Nel secondo, l'attivazione del concetto di ”gorilla” nel campo della coscienza degli osservatori guida la loro attenzione. Questa seconda riflessione, peraltro, rimanda al rapporto tra

  • intenzione (letteralmente, tensione verso l’interno) e
  • attenzione (letteralmente, tensione verso l’esterno).

Il processo di attenzione viene sempre innescato, infatti, proprio dall’intenzione. Cioè, da tensione verso l’interno, momento in cui

  • informazioni specifiche,
  • indizi particolari,
  • colori,
  • suoni o
  • forme,

provenienti dal mondo circostante, vengono inviate al nostro cervello nel modo in cui egli se le aspetta.

Per dirla con parole semplici, gli scienziati affermano che vediamo sempre quello che ci aspettiamo di vedere e che l’osservazione libera, aperta e oggettiva è abbastanza rara.

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Le mappe di salienza

Gli oggetti che appartengono al mondo intorno a noi catturano la nostra attenzione inizialmente con le loro caratteristiche fisiche: un oggetto che spicca per luminosità, colore, forma o movimento ci attira quasi naturalmente. E’ così che un oggetto viene definito “saliente”, come nel caso delle ciliegie mature su di un albero. Ma altri fattori possono contribuire a rendere saliente un oggetto, come, ad esempio, l'emozione che può suscitare. Ognuna di queste proprietà viene presa in considerazione dal cervello per costruire, istante per istante, una “mappa di salienza” del nostro ambiente.

Le mappe di salienza sono stabilite sulla base di proprietà visive come le discontinuità dell’immagine. Così,

  • discontinuità cromatiche,
  • un oggetto in movimento su uno sfondo statico,
  • zone più luminose

spiccano e catturano l’attenzione. La loro forza d'attrazione è di gran lunga superiore a quanto non accada per immagini

  • fisse,
  • statiche e
  • cromaticamente continue.

La lista della spesa

Il motivo è che proprio queste speciali mappe orientano e indirizzano lo sguardo e, di conseguenza, ciò che cattura l’interesse del nostro cervello. Tuttavia, se tutto potesse essere ricondotto ai meccanismi di funzionamento delle mappe di salienza, sarebbe impossibile, ad esempio, trovare sugli scaffali del supermercato il panetto di burro che abbiamo in mente di acquistare e abbiamo annotato nella lista della spesa.

Non è per niente detto, infatti, che la sua confezione abbia le caratteristiche che  lo rendono “saliente”.  Spesso, in effetti, proprio la confezione del burro è completamente bianca ma noi riusciamo a trovarla ugualmente in mezzo ad almeno altre dieci marche. Questo fatto dimostra che coesistono diverse influenze nel nostro cervello, le cui azioni congiunte e sincroniche guidano l'attenzione.

Nel caso in esempio, saranno quelle di tipo top-down che ci permetteranno di arrivare in fondo alla lista delle confezioni da acquistare. Più o meno allo stesso modo funziona tutto quello che ci colpisce dell'ambiente circostante, inclusi gli spot televisivi che, oggi più che mai, fanno leva proprio su questo principio.

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processo creativo
Crescita personale

Il processo creativo: come scocca la scintilla che fa vedere oltre?

Come funziona il processo creativo? Perché è sempre difficile produrre idee innovative e non convenzionali? La ragione per cui è sempre così difficile pensare cose nuove è che questa è una delle attività più dispendiose, in termini di energia, che il nostro cervello possa compiere. Ideare, infatti, nuove soluzioni alle sfide che ci vengono proposte non è né immediato né automatico. Anzi, richiede predisposizione, preparazione e intenzione. Dunque, un grande impegno a cui le nostre funzioni intellettive assolvono con un costante allenamento.

Le fasi del processo creativo

In realtà, esperti e studiosi del processo creativo sostengono, con Graham Wallas, che esso sia caratterizzato da cinque fasi:

  1. preparazione;
  2. incubazione;
  3. rivelazione;
  4. valutazione;
  5. elaborazione.

Durante la prima fase, quella della preparazione, siamo chiamati a definire l’obiettivo, la nostra sfida creativa: che cosa siamo chiamati a risolvere? Qual è il problema?

Definita la sfida, ci caliamo nella fase successiva, quella di incubazione, in cui si attivano le idee al di sotto del livello di coscienza.  In questa fase, lasciamo defluire idee e pensieri lungo un percorso lineare ma senza guidarle coscientemente, affinché inizino a stabilirsi dei collegamenti non abituali tra di essi. Questa tappa, in cui pure intervengono momenti di consapevolezza, è prevalentemente inconscia e, come tale, ritenuta quella più creativa e può durare istanti, minuti, giorni o anni.

L'insight o rivelazione creativa

Quando la natura associativa del nostro cervello collega qualche informazione inconscia con la nostra sfida e la porta a livello di coscienza, appare l’insight, la rivelazione. Pur comparendo dopo un periodo mediamente lungo di gestazione, secondo l’esperienza comune, è solo quando siamo veramente preparati e predisposti che giungiamo a rivelazioni importanti o creative, come accade a tutti coloro i quali lavorano duramente alla soluzione di un dato problema. La cosa più affascinante, tuttavia, è che spesso la soluzione arriva in un momento inatteso, proprio quando si è con la mente distanti dalla sfida stessa.

Ma il processo creativo non si esaurisce qui. Una volta avuta l’idea, infatti, essa va sottoposta a valutazione, sia la nostra che quella altrui, che determinerà se la strada trovata sia percorribile. Sottoporre l’idea creativa al giudizio permette, in effetti, di prendere distanza dalla stessa per poterla osservare meglio. E attribuisce all’intero processo creativo la dimensione sociale, collettiva, dal momento che, per la sua divulgazione, è richiesta anche la valutazione di terzi.

Del resto, perché l’idea si riveli giusta, vincente, esatta, essa dovrà superare critiche, giudizi e pregiudizi esterni che le attribuiranno il carattere di innovazione e creatività. Prendiamo ad esempio il caso di un’azienda che stimoli i creativi a ricercare una soluzione ad un dato problema. Se la soluzione trovata alla sfida creativa non supererà la fase di valutazione di colleghi e superiori, difficilmente potrà essere portata avanti. Ovvero, senza diventare collettiva, l’idea è destinata ad essere messa da parte.

L'elaborazione

Quando l’idea è pertinente, allora (e solo allora) si avvia la quinta ed ultima fase del processo creativo: l’elaborazione, quella che parte da una massa informe e che  richiede più tempo e più lavoro per essere trasformata nella risposta alla sfida. Edison diceva: «il genio è per l’1% ispirazione e per il 99% sudore».

Bisogna, insomma, perfezionare l’idea e questo richiede

  • diligenza,
  • competenze,
  • tempo,
  • perseveranza.

E solo quando avremo in mano il prodotto finito il processo creativo potrà dirsi concluso.

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La scintilla creativa

Ma come nasce la scintilla creativa? Come ci vengono in mente le idee? La creatività si nutre di idee e queste idee da qualche parte devono pur nascere. Diciamo, per semplificare al massimo il concetto, che, dal momento stesso in cui veniamo al mondo, ogni nostra esperienza, che ci arriva dall’ambiente circostante attraverso i sensi rimane impressa da qualche parte nel nostro cervello. Insieme a tutto ciò che che impariamo.

Questo bagaglio di informazioni compone quella che le neuroscienze chiamano memoria intelligente. Tali informazioni, che definiscono la nostra personalissima mappa della realtà, non sono immediatamente fruibili, data l’impossibilità  (e anche l’inutilità) di tenere sempre a disposizione (e, quindi, in memoria) il risultato dell’apprendimento di tutta una vita. Per questo, esso viene parcheggiato nell’inconscio.

La Teoria della memoria intelligente

E’ come se tutte le informazioni, apprese nel corso della nostra esistenza, venissero archiviate in tanti cassetti che si aprono ogni volta che la natura associativa del nostro cervello lo ritiene necessario. In questo modo i contenuti si combinano all’infinito, ogni volta in maniera casuale, generando sempre nuove connessioni e, dunque, nuovo apprendimento (Teoria della memoria intelligente di Eric Kandel).

Quando questo processo giunge al livello della coscienza nascono le idee. E se, per agevolarle, svolgiamo pratiche che spingono verso la creatività, è come se questi cassetti si aprissero più rapidamente, creando un maggior numero di connessioni e producendo le rivelazioni creative, gli insights. Accade

  • quando siamo rilassati,
  • durante un viaggio,
  • durante la pratica sportiva,
  • mentre ascoltiamo musica o pratichiamo l'arte,
  • quando siamo felici o ci divertiamo,
  • in tutti in casi quando siamo al riparo da fonti di stress.

Per dirla con un’immagine stereotipata, il gran numero di connessione che lo stato di benessere genera si traduce in una grande attività elettrica del cervello che così ha maggiori possibilità di accendere la lampadina delle (nuove) idee.

Tutte le idee si rivelano utili?

No, non  tutte. Ma ci permettono di selezionare quelle funzionali alla risoluzione delle nostre sfide, seguendo le fasi del processo creativo descritto. Certo è che, per essere creativi, bisogna trovarsi in un ambiente stimolante. Funziona così dalla nostra primissima infanzia fino all’ultimo giorno in un continuum di apprendimento di informazioni sotto forma di (sempre) nuove connessioni neurali.

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