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Metodo Autobiografico Creativo per la prevenzione del burn-out
Scuola

Strumenti per la prevenzione del burn-out dell’insegnante

Non accade e forse non accadrà mai. Ma sarebbe ideale che ci fossero i test psicoattitudinali anche per selezionare gli insegnanti. Solo così sarebbe attuabile una strategia di prevenzione primaria del burn-out. Ovvero, individuare in fase preliminare gli elementi di rischio nei tratti di personalità che hanno maggiore probabilità di sfociare in stress lavoro-correlato. L’alternativa, una volta immessi in ruolo, è creare idonei percorsi, come teorizzato da L. R. Mosher e L. Butti che raccomandano di utilizzare tecniche specifiche di prevenzione del burn-out. Ecco quelli più significativi.

Esercizi didattici mirati

L’équipe può impegnarsi in esercizi didattici, guidati da un esperto esterno, centrati su argomenti specifici e finalizzati all’acquisizione di nuove conoscenze e tecniche per ridurre lo stress professionale.

Inserisco questa voce al primo posto perché sempre più spazio viene assegnato dalle scuole alle attività laboratoriali creative per l’aggiornamento dei docenti. Nel corso di un aggiornamento così concepito, l’insegnante può apprendere giochi creativi ed esercizi basati sul movimento corporeo che possono portare alla luce dimensioni intime della personalità che favoriscono lo stress. Prenderne contezza, infatti, è già in sé un agire preventivo.

Gruppo staff

Attivazione del gruppo per la soluzione dei problemi (detto gruppo staff). Al bisogno, gli insegnanti di ogni classe si riuniscono e affrontano i problemi che sorgono tra colleghi. Le riunioni diventano una sorta di terapia per i partecipanti che hanno, così, modo di chiarirsi utilizzando momenti e spazi predefiniti. E’ sempre meglio che il gruppo sia coordinato da un consulente esterno.

Gruppo di discussione

Discussione dei casi problematici con consulente. Regolarmente l’équipe si riunisce per discutere i casi difficili e complessi. Ad esempio,

  • decidere in merito alle segnalazioni dei casi di sospetti disturbi dell’apprendimento,
  • modalità di comunicazione con le famiglie,
  • preparazione dei colloqui scuola-genitori,
  • adattamento della didattica ai bambini con autismo, disabilità e bisogni educativi speciali ecc..

L’incontro può riguardare questioni legate ai singoli o alla classe e deve coinvolgere gli eventuali insegnanti di sostegno. Deve, inoltre, sostenere le posizioni individuali degli insegnanti, con le loro divergenze, senza perdere di vista l’obiettivo di far emergere alla fine un consenso di gruppo. Questo gruppo è bene che sia condotto dal Dirigente Scolastico o da un consulente che conosce gli studenti. Scopo principale è sviluppare approcci individualizzati ai problemi specifici di ogni ragazzo, con particolare riferimento alle relazioni con la sua famiglia.

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Aggiornarsi per apprendere nuove tecniche

Cioè, apprendere nuove tecniche per progettare strategie educative alternative o integrative. E’ il compito dell’aggiornamento, in genere. Ad esempio, in occasione di attività di laboratorio basate su esercizi didattici mirati, nel corso delle supervisioni o durante le discussioni dei casi. L’importante è che gli insegnanti vi prendano parte e che mettano in pratica le nuove tecniche apprese, sia in classe che con i colleghi.

Supervisione

Il momento più delicato (e più importante) di un’attività di prevenzione è, probabilmente, la supervisione. Monitorare le condizioni psichiche degli insegnanti, in relazione alle problematiche dei diversi territori e contesti sociali in cui le scuole insistono, è compito di un consulente esterno. La realtà dei fatti, tuttavia, dice che, nonostante questo agire sia l’ideale e il benessere nei luoghi di lavoro a forte rischio di stress sia sempre da incoraggiare, all’atto pratico, questa dimensione viene del tutto trascurata.

Vuoi perché il Dirigente Scolastico non dispone quasi mai di risorse extra per pagare uno psicologo, vuoi perché gli insegnanti non partecipano a ciò che non sia strettamente necessario. I docenti, infatti, hanno le giornate strapiene di attività curriculari e non: devono, perciò, sacrificare qualcosa. E cosa scelgono di sacrificare? L’attività più importante di cui avvertono il bisogno quando ormai è tardi e il danno è fatto. Spesso è l’Arti Terapeuta che può sopperire alla mancanza di un supervisore.

Assegnare uno spazio di espressione, ad esempio, in laboratori creativi permette di glissare sulla necessità dello psicologo e di associarvi l’apprendimento di nuove tecniche con esercizi didattici mirati.

Io ottengo ottimi risultati nel mio lavoro con il Metodo Autobiografico Creativo con la Tecnica della Fiabazione. Attraverso la narrazione di sé con il medium artistico, ogni insegnante si ritaglia quello spazio che è un piccolo sasso nella costruzione dell’edificio del proprio benessere. Anche quando le tecniche risultano difficili da replicare.

Attività extra-scolastiche di coesione

Feste, cene periodiche tra colleghi, coltivazione delle amicizie nel gruppo fuori dalla scuola sono un altro modo per assicurare fiducia, coesione e benessere. E rappresentano un efficace sistema di prevenzione del burn-out.

I Dirigenti è meglio, tuttavia, che si chiamino fuori da questi momenti di condivisione tra pari per non falsare le dinamiche relazionali all’interno del gruppo.

Cosa fare quando è troppo tardi?

Cosa può fare un insegnante quando riconosce in sé i sintomi del burn-out? Intanto, va detto che il rimedio più efficace per combattere il burn-out è la prevenzione. Ma, se si dovesse arrivare alla cura, il modo migliore per affrontare la situazione è attuare un cambiamento significativo nei modi di intendere e di svolgere la professione.

Poiché la causa è tutta lì, infatti, solo agendo su di essa, con tutte le sue dimensioni e implicazioni personologiche, trasformandone i fattori eziologici, si possono arginare gli effetti. In tal senso, non può che avere esiti positivi un percorso personale di Counseling o l’iscrizione in una scuola di Crescita Personale o di Arti Terapie.

In questo modo l’insegnante

  • troverà stimoli a mettersi in gioco in quello spazio di espressione.
  • Al contempo potenziando le dimensioni del sé che hanno bisogno di maggiore sostegno e
  • sviluppando nuove competenze professionali.
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pronti ad imparare
Scuola

La scolarizzazione precoce è sempre un vantaggio?

La domanda sui tempi giusti per l'avvio alla scolarizzazione è di Nele Langosch, giornalista e psicologa tedesca. In un interessante articolo dal titolo "Pronti per imparare?", pubblicato nel numero di Ottobre 2017 della rivista di Psicologia e Neuroscienze "Mente & Cervello",  l'autrice riporta i risultati di recenti indagini che sfatano il mito della scolarizzazione precoce. Psicologi e pedagogisti sono, tuttavia, ancora divisi circa la sua reale utilità per i nostri bambini.

Inizia la scuola

Anche quest'anno i bambini di cinque, sei e sette anni hanno fatto il loro debutto in prima elementare insieme.

Molte le questioni che ci poniamo di fronte alla scelta educativa dei nostri figli.

  • Avrò fatto la scelta giusta per mio figlio?
  • A che età è giusto mandare i bambini a scuola?
  • Non sarà il caso di far anticipare loro la prima elementare?

Se lo chiedono molti genitori al momento dell'iscrizione alla scuola primaria, soprattutto quando i loro figli sono nati nei primi mesi dell'anno e per pochi giorni perderebbero un anno prezioso.

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Scolarizzazione precoce sì

La ricerca scientifica a questo riguardo si divide: pedagogisti e ricercatori non sono concordi e ancora non è chiaro se la scolarizzazione precoce sia davvero un vantaggio per i bambini.

Martin Brunner, psicologo della Libera Università di Berlino, ha scoperto, insieme al suo team di ricercatori, che i bambini iscritti precocemente ottengono punteggi inferiori rispetto ai loro compagni nei test di matematica e di lettura fino alla seconda elementare. «Ma già in terza elementare queste differenze tendono a scomparire», chiarisce Brunner. Una volta giunti in terza media, i ragazzi più giovani dimostrano abilità di lettura altrettanto buone, se non migliori, di quelle dei loro compagni di classe più grandi.

Lo studio a lungo termine condotto a Berlino giunge alla conclusione che l'età della prima scolarizzazione non influisce in modo determinante sul successo scolastico del singolo bambino. Anche altri ricercatori, come Andreas Gold, psicologo di Francoforte, sono arrivati alle stesse conclusioni di Martin Brunner, ossia che una scolarizzazione precoce può comportare solo in avvio qualche svantaggio. Quindi, semplicemente nei primi anni di scuola. Svantaggi che, in genere, tendono ad attenuarsi per compensazione dopo i  primi anni delle scuole elementari.

Scolarizzazione precoce no

Tuttavia, dal punto di vista scientifico, non ci sono risposte univoche e universalmente condivise. Diversi ricercatori, infatti, mettono in guardia contro la scolarizzazione troppo precoce. Gli studiosi della Ludwig-Maximilians-Universität di Monaco, ad esempio, hanno riscontrato che nei  bambini scolarizzati precocemente viene più spesso diagnosticata la sindrome da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) rispetto ai bambini con scolarizzazione ordinaria.

Iniziare troppo presto la scuola, infatti, può trasmettere un senso di inadeguatezza al bambino che, non riuscendo a tenere il passo degli scolari più grandi, finisce per disorientarsi e, di conseguenza, distrarsi più facilmente. Con tutto quello che ne deriva in relazione alla sua crescita.

Anche per il pedagogista Rainer Dollase, la scolarizzazione precoce non serve a nulla. Un indicatore decisivo, secondo la Dollase, è costituito dal gruppo classe. La motivazione all'apprendimento, infatti, passa anche dal feedback e dagli stimoli offerti dai compagni di scuola. E poiché i bambini più piccoli, in media fino ai sette anni, imparano in un modo orientato al quotidiano, cioè, imparano meglio nella scuola materna tradizionale, iniziare la scuola assieme agli amici può facilitare l'esperienza.

In medio stat virtus

Probabilmente, anche in questo caso, la verità (o la virtù) sta nel mezzo. Cioè, non esiste il libretto delle istruzioni. Ma, dato che molti bambini hanno un'opinione personale sul volere o non volere andare a scuola, sarebbe meglio, sempre secondo la Dollase, che i genitori si limitassero ad ascoltare i propri figli. I fondamenti scientifici per cui sposare l'una o l'altra tesi, in fondo, ci sono. Per questo alle famiglie è data la grande opportunità di confrontarli con i personali punti di vista e con i desideri dei più piccoli.

Perciò, se il dubbio persiste, è meglio aspettare.


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dislessia e deficit del linguaggio
Comunicazione

Neurobiologia dei deficit del linguaggio: una finestra sulla dislessia

Che cosa succede, nel cervello del bambino dislessico in relazione alla produzione e alla comprensione del linguaggio? I moderni strumenti d’indagine, che permettono di vedere il cervello in azione, hanno modificato le concezioni dominanti per buona parte del secolo scorso. Dalla teoria localizzazionista, che considerava l’area di Broca e l’area di Wernicke come predisposte a tali funzioni, di fatto, si passa ad un modello più evoluto. Modello di pensiero secondo cui le funzioni linguistiche non vengono considerate di competenza di poche, ben definite, aree. Ma dove la produzione e la decrittazione dell’informazione linguistica interessano, piuttosto, gran parte della neocorteccia e delle reti neurali distribuite in aree diverse dell’encefalo.

L'esperienza tedesca

Nel 2003, la scienziata tedesca Angela Friederici, docente dell'Università di Lipsia, condusse un esperimento sulle aree cerebrali nelle quali viene elaborata l’informazione linguistica. Essa, secondo questo interessantissimo contributo, è dovuta alla cooperazione di gruppi neuronali diversi, implicati nel passaggio che porta da un input acustico all’interpretazione di ciò che è stato udito.

Attraverso la misurazione dell’attività cerebrale di soggetti che svolgevano diversi compiti, Friederici osservò che enunciati diversi sollecitano in diverso modo l’area di Wernicke.

  1. In particolare, secondo le sue ricerche, nell’area anteriore verrebbero mappati soprattutto gli aspetti sintattico-grammaticali delle frasi ascoltate.
  2. Viceversa, all’area mediana spetterebbero e rappresentazioni dei significati.
  3. L’area posteriore, infine, sembrerebbe coinvolta in entrambi i compiti e potrebbe fungere da catalizzatore per favorire la sintesi di significati e grammatica.

Integrazione di processi

Come si integrano, dunque, questi processi? Si direbbe che il cervello proceda prima a decifrare la struttura sintattico–grammaticale e, subito dopo, il contenuto di una frase. Esattamente come in un modello a “catena di montaggio”, in cui i singoli aspetti vengono elaborati

  • in parte con una modalità sequenziale,
  • in parte integrandoli in parallelo.

L’interpretazione globale di un enunciato è, così, il punto di arrivo di tutto questo processo a cui partecipa anche l’emisfero destro, deputato in maniera prevalente a decodificare gli aspetti paraverbali. Dunque,

  • intonazione,
  • ritmo e
  • accento del linguaggio.

Comprensione del linguaggio e dislessia

Bene. Questo processo è, di fatto, in soggetti dislessici ad un certo punto va in cortocircuito. Ma è anche vero che, con questa scoperta e con il progredire della ricerca, inizia ad intravedersi la possibilità di mettere a punto sistemi di comprensione e di riabilitazione dei disturbi del linguaggio. Deficit che colpiscono le persone sia nell’età dello sviluppo, compromettendo il rendimento scolastico e una buona comunicazione col prossimo, sia in età adulta, facendo perdere capacità già acquisite.

Secondo neurologici e psicologi, sono tre gli elementi fondamentali che compongono l’attività linguistica:

  1. la capacità di produrre linguaggio,
  2. di comprenderlo e
  3. di ripetere quello prodotto da altri.

È, però, difficile distinguere le competenze di ogni semplice funzione linguistica da quelle che coinvolgono altre e differenti capacità cognitive. Alcuni pazienti, per esempio, faticano a trovare i nomi esatti ma solo di alcune categorie semantiche. Questi particolari disturbi hanno fatto ipotizzare l’esistenza di sistemi di immagazzinamento del linguaggio differenziati per le diverse tipologie di parole.

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Grammatica e linguaggio dei segni

Idem per la grammatica. Per cui la domanda è se il deficit che riguarda quest’ultima in persone con dislessia sia una ridotta capacità del linguaggio o una struttura superiore che coinvolge altre funzioni. Il che ha portato, successivamente, anche a indagini sul linguaggio dei segni (o lingua dei segni, come oggi alcuni preferiscono dire). La grammatica spaziale che lo contraddistingue potrebbe caratterizzare anche le altre forme del linguaggio, come per esempio la posizione del verbo in una frase.

In un articolo pubblicato dalla rivista Mente e Cervello nel Maggio 2003, l’autore, Ludwig Jager, afferma che

  1. le conclusioni degli studiosi della materia sostengono l’ipotesi che la produzione di frasi grammaticalmente semplici sia una specificità del linguaggio.
  2. Viceversa, quella di frasi sintatticamente complesse è sia una proprietà linguistica che una capacità logica.
  3. Mentre, la creazione di racconti con più frasi dipende, invece, anche dalla memoria e dall’utilizzazione di una struttura narrativa appropriata e sensata. La scrittura e la lettura seguono, generalmente, in tutte le forme di deficit, il destino del linguaggio parlato.

Differenze tra diverse lingue

Non è, tuttavia, una regola fissa, poiché quest’idea può coesistere con alcune differenze tra le diverse lingue. Le lingue non omofoniche, ad esempio, in cui a suoni simili possono corrispondere grafie completamente diverse, come l’inglese, creano maggiori difficoltà a soggetti con disturbi specifici dell’apprendimento. Eraldo Paulesu, sottoponendo dislessici di lingua inglese e di lingua italiana a compiti di lettura implicita e ad alta voce e, successivamente, esaminandone l’attività cerebrale, ha notato un’analoga riduzione dell’attività nelle aree deputate a questi compiti. Benché il numero di errori commessi sia minore tra i pazienti italiani.

Uno studio che ha confermato l’esistenza di una base neuro-cognitiva universale della dislessia: la determinante neurobiologica a lungo sottovalutata. Partendo da queste evidenze, il neuropsicologo Chris Frith ha infine dimostrato come le difficoltà nel leggere e nello scrivere deriverebbero da un’interruzione tra le aree anteriori del linguaggio e quelle posteriori. Responsabile sarebbe l’insula dell’emisfero sinistro, una formazione della corteccia cerebrale che generalmente fa da ponte tra le aree della memoria semantica e le zone del riconoscimento fonologico.

Le stesse che oggi sono universalmente considerate responsabili della dislessia.

Riabilitare la dislessia

Se, dunque, esiste un deficit del genere, ha senso provare ad insegnare a bambini con queste difficoltà nel modo tradizionale? La risposta è no. Anzi, la soluzione migliore è valorizzare la base motoria dell’apprendimento e il gioco della motivazione che bypassa i circuiti danneggiati. Come ha potuto dimostrare il sistema delle “non parole” di Cossu. Si tratta di un gioco che prevede che i bambini imparino a leggere e scrivere usando libere associazioni di sillabe che compongono parole senza senso. Per loro si tratta di un gioco ma, dopo sei mesi, se confrontati con i bambini di età analoga che usano il sistema classico di apprendimento, risultano molto più rapidi sia nella lettura sia nella scrittura. E fanno molti meno errori di ortografia.

C’è ancora molto da scoprire e, quasi certamente, per elaborare una teoria neurale del linguaggio, occorrerà sfruttare competenze scientifiche interdisciplinari che facciano interagire strumenti diversi, al fine di raccogliere dati osservabili da prospettive differenti.

Ma ecco una nuova frontiera della riabilitazione dei disturbi dell’apprendimento e del linguaggio: il gioco, la motivazione, il movimento e…un pizzico di creatività!

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Scuola

L’insegnante responsabile: maestro di vita o formatore?

C’è un lavoro nascosto che l’insegnante svolge per prepararsi ad affrontare al meglio una classe e un anno scolastico. Non mi riferisco solo alla preparazione della lezione in classe ma a quella relativa alle attività mentali che segnano la differenza tra efficacia e inefficacia dell’insegnamento. I professori responsabili, nel senso latino di “coloro i quali professano un sapere”, sanno bene che il loro compito non si esaurisce negli orari di permanenza nell’edificio scolastico.

L'insegnante: maestro o formatore?

Mauro Scardovelli, in un videolezione pubblicata su youtube, afferma che sarebbe finalmente ora di riscoprire i maestri. I maestri sono coloro i quali plasmano le menti e insegnano a pensare, mentre i formatori vi inseriscono i contenuti. E fanno pensare un po’ più con i pensieri (e, a volte, con la testa) degli altri.

Che l’insegnante debba essere (e che sia) un maestro prima che un formatore lo possiamo considerare un concetto acquisito. Almeno sul piano teorico. Se, poi, sia davvero così, bisognerebbe verificarlo caso per caso. Di sicuro, è una questione di responsabilità dell’insegnante che deve decidere se essere un maestro o formatore.

Preciso che, da formatore, personalmente mi sento prima una maestro, anche per via della mia formazione artiterapica. Molti formatori, non impegnati nell’insegnamento a scuola, sono anche e prima di tutto maestri. Forse la maggior parte di quelli che conosco. Quindi, non intendo usare questa distinzione in senso dispregiativo per la nobilissima professione del formatore ma solo in riferimento alla mia fonte.

Pensare è come soppesare

Pensare ha la stessa radice etimologica di  pesare,  soppesare. Significa, dunque, assegnare alle idee il giusto peso nella nostra mente. Ma noi, se abbiamo un problema, difficilmente riusciamo a spostarlo idealmente ai lati della nostra mente, affinché non ci offuschi la visuale. Ovvero, affinché quel problema non diventi il filtro attraverso cui cataloghiamo gli accadimenti delle nostre vite. La verità è che, se siamo in un momento difficile, quel momento è sempre là, davanti ai nostri occhi, al centro dei nostri pensieri e ci impedisce di pensare in maniera funzionale.

Se, ad esempio, abbiamo litigato con nostra moglie prima di un appuntamento importante, tutto passa in secondo piano. Molto probabilmente il nostro appuntamento andrà male e a noi non importerà neanche un granché. Se accade è perché il nostro pensiero prevalente diventa la risoluzione del nostro problema, visto che non riusciamo a metterlo da parte. Gli attribuiamo, in altre parole, il peso più grande, benché a volte non sia affatto così nell’ordine di ragionevoli priorità. E’ come andare in scena tenendo chiuso il sipario: non vediamo al di là, quindi, non sappiamo pensare. O, almeno, non sappiamo farlo bene fino a quando non avremo...sgomberato l'orizzonte.

Imparare a pensare rende autonomi

Episodi come quello appena citato non sono affatto fantascienza. Anzi, sono molto più frequenti di quanto non siamo disponibili ad ammettere. E ci condizionano moltissimo. A volte basta un commento negativo sui social network per rovinarci una giornata. Quando e perché non riusciamo a sbarazzarci di questi pensieri?

I greci traducevano il verbo pensare con loghein, da cui deriva logos (parola, pensiero). Il verbo greco significa anche legare, collegare. Ma legare cosa? Pensieri, appunto. Chi riesce a pensare bene, dunque, soppesando opportunamente i pensieri ed assegnando a ciascuno la giusta importanza, riesce a creare collegamenti tra le idee. Collegare pensieri e idee, d’altro canto, è la chiave della creatività e dell’intelligenza e permette agli uomini pensanti di essere liberi. Quindi, di darsi proprie regole, sempre dal greco “autòs” e “nomos”. Non essere capaci di mettere in ordine i pensieri e collegarli, viceversa, è causa di filtri (i problemi) che non riusciamo a mettere via.

Per questo saper pensare rende autonomi, non subornabili, non condizionabili.

Ma quanti sono gli uomini veramente liberi?

Certo che gli educatori hanno un compito difficile. Gli insegnanti, ad esempio, hanno l’enorme responsabilità di formare uomini prima che professionisti. Di insegnare agli studenti, dunque, a pensare bene e con la propria testa per essere autonomi.

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Le responsabilità dell’insegnante

S. Bernstein e J. A. Halaszyn, individuano tre livelli di responsabilità per l’operatore della relazione d’aiuto:

  1. verso se stessi,
  2. nei confronti degli utenti e delle loro famiglie,
  3. verso collegi e superiori.

Vale anche per l’insegnante. La questione è, infatti, se possa insegnare l’autonomia di pensiero un professionista che, di per sé, non lo sia già. O che non faccia tutto il possibile per preservare la propria integrità e salute per il senso di responsabilità verso la propria missione.

Attenzione! Qui non è in nessun modo messa in discussione la preparazione dell’insegnante come professionista. Essa è il punto di partenza di tutto. Entriamo, piuttosto, nelle dimensioni intime e meno visibili che dipendono da fattori di natura personale, spesso trascurati o considerati di secondo piano. Dimensioni fondamentali che possono essere allenate e coltivate.

La responsabilità verso se stesso

A completamento di quanto fin qui esposto, ecco le principali responsabilità dell’insegnante verso se stesso. Questa è la base della crescita personale e il centro del nostro discorso.
  • Conoscere le motivazioni: perché un insegnante scegli questa professione?
  • Riconoscere i limiti in termini di consapevolezza di fallimenti, errori, antipatie, automatismi e bisogni.
  • Capacità di adeguare le aspettative alla realtà (di se stessi, del servizio, degli utenti).
  • Mantenere un atteggiamento positivo. Cioè, inibire i pensieri irrazionali controproducenti sabotatore interno di W. R. Fairbairn.
  • Curare la salute fisica e controllare lo stress, pianificando chiare strategie per raggiungere questi obiettivi. Il controllo dello stress, che è causa di burn-out, infatti, non può essere improvvisato ma strutturato, in collaborazione con l’istituzione scolastica.
  • Programmare la crescita professionale e personale. Frequentando, ad esempio, corsi di aggiornamento, workshop, seminari e laboratori.

La responsabilità verso gli altri

Riassumo in questo paragrafo i punti salienti della responsabilità verso utenti, famiglie, colleghi e dirigenti.
  • Un insegnante è chiamato, innanzitutto, ad essere sempre professionale. Più lo sarà nei confronti degli altri, minori saranno le probabilità che vada in burn-out.
  • Deve saper comunicare in modo completo ed efficace, ascoltando con attenzione, riformulando le idee degli interlocutori, anche degli studenti, e verificando le proprie percezioni.
  • Occorre, inoltre, che sia attento alla comunicazione non verbale e al contenuto emozionale del linguaggio, di cui deve essere un conoscitore.
  • In classe e durante gli incontri scuola-famiglia, meglio che utilizzi linguaggio semplice, empatia ed esempi concreti, evitando il gergo professionale.
  • Ultimo ma non ultimo, l’insegnante deve sapersi mettere in discussione. Ad esempio, deve essere saper chiedere aiuto al suo interlocutore, se non si riesce a comunicare adeguatamente con lui.

A chi servono queste cose?

Ogni insegnamento si basa su di un sistema di relazioni. E le relazioni, anche quelle con i colleghi e con la Dirigenza, sono molto rischiose, perché possono diventare fonte di grande stress. Ma la scuola, i ragazzi, le famiglie e i colleghi hanno bisogno del benessere dell’insegnante. Ecco: la strada è tracciata. Ma chi avrà il coraggio di seguirla? Molti credono di averlo già fatto o farlo già. Ma è davvero così? E chi sta intorno che cosa ne pensa?
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http://www.stefanocentonze.it/wp-content/uploads/2017/08/burnout-insegnante-personalità.
Scuola

Il burn-out dell’insegnante: chi è esposto al rischio maggiore?

Molti e diversi sono i fattori che influiscono sul rischio di burn-out. Ho già affrontato l’argomento in un precedente articolo e ne consiglio la lettura per riprendere il filo del discorso. Gli ambienti della relazione d’aiuto, come abbiamo visto, generano, presso chi vi lavora, il rischio di bruciarsi. Tuttavia, benché un ambiente malsano sia un fattore predittivo del burn-out, esso ha maggiori possibilità di trovare terreno fertile davanti alla fragilità soggettiva.

In questa sede, dunque, approfondisco il tema delle caratteristiche delle personalità come fattore predittivo dello stress lavoro-correlato, con particolare attenzione alla professione dell’insegnante.

Gli strumenti per la prevenzione che fornisco in coda saranno utili per dare ai professionisti della relazione d’aiuto indicazioni per la prevenzione e per la valutazione della personale propensione di cadere nelle trame del burn-out.

Caratteristiche della personalità

Le componenti più rilevanti del burn-out, infatti, sono, senza dubbio, quelle personali. Senza una intrinseca fragilità o tendenza ad assorbire lo stress, restarne vittima è più difficile. Non che non possa accade ma i fattori predittivi del rischio sono correlati con gli aspetti più intimi della personalità.

  1. Innanzitutto, alla base c’è quasi sempre un’insufficiente maturazione emotiva, a cui si accompagna
  2. l’intolleranza della frustrazione. Sono due nodi esistenziali strettamente legati, le cui cause sono spesso da ricercarsi nella storia personale e nell’educazione ricevuta. Un insegnante con questi limiti, come mi è successo di rilevare nella mia esperienza di formatore, ad esempio, finisce facilmente per proiettare la sua ansia sulla classe. Mi spiego meglio. Non riconoscere stati d’animo personali e attribuirli agli altri (“I miei bambini sono tutti ansiosi”) getta nel paradosso del ruolo un formatore. Il quale, non potendo risolverli per ovvie ragioni, cade nella frustrazione che lo spinge verso una reazione di rifiuto. Così, inizierà ad urlare in classe, a dispensare punizioni e ad assumere un atteggiamento severo.
  3. A ciò segue l’incapacità di reggere relazioni sociali coinvolgenti.
  4. Spesso, ancora, c’è anche la tendenza all’eccessivo coinvolgimento nelle problematiche altrui, anticamera della Sindorme del Salvatore. Dover salvare qualcuno ad ogni costo è, infatti, la risposta inconscia ad un bisogno egoistico, a sua volta legato ad un’insufficiente maturazione emotiva. Non riuscire nell’intento, però, porta frustrazione per via una
  5. scarsa capacità negativa. Si tratta della inclinazione a non accettare che, ad esempio, un problema possa non avere soluzione o non debba/possa essere risolto dalla persona che se ne fa carico. Processo che la porta a sentire inconsciamente la necessità della “riparazione” come propria responsabilità.

Le caratteristiche personali sono, a loro volta, connesse alle variabili storiche. Esse, di fatto, spiegano come i fattori di rischio siano cambiati anche rispetto ai tempi e al ruolo degli operatori.

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Variabili socio-culturali del burn-out

Cary Cherniss, nel suo celebre libro La sindrome del burnout (1983), sottolinea come fattori sociali e culturali stiano accelerando la velocità e la facilità con cui lo stress professionale porta al burn-out.

  1. Una delle ragioni è, innanzitutto, l’incremento della domanda. La disgregazione del tessuto sociale ha comportato un grave aumento delle varie forme di disagio psicosociale negli ultimi trent’anni. La conseguenza è l’aumento della domanda ai servizi sociali. Gli operatori sociali si trovano, tuttavia, a fronteggiare un maggior numero di utenti con maggiori problemi, spesso senza un proporzionale aumento delle risorse a loro disposizione. Situazione che accresce lo stress degli operatori e, in percentuale, l’incidenza del burn-out.
  2. In maniera proporzionale non è, inoltre, scomparso quasi del tutto il sostegno informale. La parrocchia, ad esempio, non fornisce più nessun aiuto, lasciando tutto il sostegno sociale e psicologico dei soggetti disagiati a carico delle istituzioni formali. Vale a dire, dei Centri di Igiene Mentale, dei Servizi per le Tossicodipendenze, delle comunità. Ecco che lo stress degli operatori delle istituzioni formali tende ad aumentare.
  3. Gli utenti sono conseguentemente sfiduciati nei confronti dei servizi sociali e dei loro addetti. Sono costretti a ricorrervi spesso ma lo fanno con astio e aggressività. E anche questo favorisce il passaggio da stress a burn-out.
  4. Quarto ed ultimo aspetto è la svalutazione sociale del lavoro In se stesso a favore del successo personale e del guadagno economico. La conseguenza è la svalutazione di tutte le professioni sociali. Queste professioni, infatti, sono notoriamente retribuite male e, al loro interno, il successo personale è molto relativo. Si veda, a titolo di esempio, la professione degli insegnanti, verso i quali l’atteggiamento della società è mutato nel tempo e oggi è diventato opprimente e aggressivo.

La prevenzione e la cura del burn-out

Per intervenire efficacemente, occorre partire da cambiamenti radicali nella vita professionale dell’operatore. Come sempre, la via più efficace è la prevenzione, benché, nonostante tutto, molti avvenimenti sui quali gli individui e i gruppi non hanno alcun controllo possono comunque portare al burn-out.

Parliamo, dunque, delle componenti soggettive. Ecco tre proposte.

  1. Formarsi alla consapevolezza serve a tutto questo. E aiuta, inoltre, a riconoscere i confini tra sé e gli altri, a gestire la frustrazione e ad ammettere la capacità negativa.
  2. Ma, in linea di principio, ogni percorso orientato al benessere della persona è indicato per fortificare la personalità e aiutarla a strutturarsi. Tra questi, certamente, quelli improntati alla
  3. creatività sono i più immediati per l’affinità con l’universo delle emozioni che facilitano la comprensione di sé, degli altri e del mondo.

Prevenire o curare?

Al di fuori della prevenzione, ogni intervento appare drastico e per nulla semplice. Le credenze limitanti, ad esempio, possono essere smantellate e le motivazioni alimentate. Così come un’insufficiente maturazione emotiva e le altre dimensioni intime della personalità possono essere elaborate con idonei percorsi psicoterapici. Ma in quanti sono disposti a mettersi in gioco fino a questo punto? Per questo, è meglio prevenire che dover curare.

Fare prevenzione, del resto, è, in parte, responsabilità del singolo operatore e, in parte, un dovere dell’organizzazione.

L’operatore ha senso che faccia prevenzione per le responsabilità che ha verso

  • se stesso,
  • gli utenti
  • i colleghi e
  • i superiori (se ve ne sono).

Dal canto suo, l’organizzazione ha il dovere di rendere “strutturali” gli interventi di prevenzione specifici e di agevolare la partecipazione del singolo ai momenti pensati per lo scopo specifico. Cosa che, tuttavia, nella pratica, difficilmente accade.

Un dirigente scolastico o un direttore di comunità quanto si preoccupa, infatti, del benessere dei propri collaboratori? Cioè, di sicuro si preoccupa ma, poi, all’atto pratico in che modo li incoraggia? E quanto tempo permette che ognuno vi dedichi, fuori dagli orari degli aggiornamenti noiosi a cui nessuno vuole più prendere parte?


Segui l'hashtag #MetodoAutobiograficoCreativo. Sul tema della prevenzione attraverso la consapevolezza di sé ho scritto e dirigo un corso online sul Metodo Autobiografico Creativo per l'intelligenza emotiva Se ti interessa approfondire, clicca sul link. Se sei un insegnante, puoi utilizzare anche la tua Carta del Docente.


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burn-out insegnante e operatori sociali
Scuola

Burn-out: a rischio insegnanti e operatori sociali

Sentite venire meno le energie psichiche, la motivazione, l’autostima e l’autocontrollo? Vi sentite depressi, ansiosi, facilmente irritabili? Siete insegnanti, lavorate nel sociale o nella relazione di cura? Allora, ci sono pochi dubbi: avete bisogno di una bella vacanza e di prendervi cura di voi stessi. Per troppo tempo vi siete portato a casa il lavoro e ora non riuscite a liberarvene. Burn-out e stress lavoro-correlato si manifestano così.

I sintomi del burn-out

Il primo sintomo di stress legato al contesto lavorativo è la perdita del controllo sugli spazi personali. L’operatore ha la sensazione che il lavoro lo “invada” e non riesce a “staccare la spina”. Il pensiero degli utenti o i problemi con i colleghi gli creano un malessere crescente, anche oltre l’orario di lavoro, che si presenta, tra gli altri, sotto forma di

  • disturbi del sonno,
  • mal di pancia,
  • senso di stanchezza mentale,
  • disturbi dell’appetito,
  • calo del desiderio sessuale.

Sintomi che possono accompagnarsi a

  • reazioni emotive violente,
  • disinvestimento affettivo dal lavoro,
  • calo dell’umore e
  • desiderio di fuga.

Perfino all’assunzione di sostanze stupefacenti, nei casi di più estremi e di maggiore fragilità.

Siamo tutti a rischio di burn-out?

Il burn-out è una conseguenza dello stress. Una degenerazione, dunque, di qualcosa che è già patologico e allarmante in sé. Riguarda tipicamente le professioni d’aiuto, benché il grado d’incidenza sia decisamente soggettivo. I fattori di rischio, infatti, sono articolati e complessi:

  • c’è, di sicuro, la componente oggettiva (lo stimolo negativo offerto dal luogo di lavoro).
  • Poi, c’è una componente soggettiva che riguarda l’interpretazione dello stimolo e la reazione personale ad esso. Cioè, la reazione individuale ad un insieme di stimoli oggettivi che viene soggettivamente riconosciuto come richiesta di prestazioni.
  • Infine, le variabili storico-sociali e culturali che possono accelerare il passaggio dallo stress al burn-out. Perciò, mentre lo stress è un fenomeno individuale, il bum-out è un fenomeno fondamentalmente a carattere psicosociale.
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Le componenti oggettive del burn-out

Quali sono, dunque, le componenti oggettive dello stress lavoro-correlato? D. Cooper individua quattro classi di rischio in cui possono essere suddivisi gli stressors che hanno il burn-out come conseguenza. Ci sono cause

intrinseche al lavoro. Turni stressanti, scarso livello retributivo e condizioni ambientali avverse, ad esempio, incidono negativamente sulla qualità del lavoro

  1. Cause relative all’organizzazione, come eccesso di responsabilità, sbilanciate rispetto al potere decisionale, e un ruolo ambiguo o conflittuale.
  2. Ragioni connesse con lo sviluppo della carriera. Tra di esse, l’ansia da prestazione, la competizione tra colleghi per le promozioni o le delusione per le retrocessioni subite.
  3. I conflitti tra colleghi, il mobbing, la comunicazione insufficiente e le scarse gratificazioni caratterizzano, infine, le cause relazionali e relative all’equipe.

Il modello di Cooper è tuttora il più utilizzato per suddividere, individuare e isolare le fonti di stress tipiche delle professioni sociali. Riconoscerne la matrice, infatti, aiuta a parcellizzare il problema a monte e ideare mirati interventi di prevenzione o recupero.

Le cause soggettive del burn-out

Data, dunque, la componente ambientale, chi è maggiormente esposto al rischio di burn-out per predisposizione soggettiva? La componente soggettiva dello stress è, infatti,, quella che determina quali stimoli verranno percepiti come stressanti e con quale intensità ciascuno reagirà ad essi.

L’indagine va condotta su tre livelli:

  1. al livello delle aspettative professionali,
  2. dello stress non professionale e a quello
  3. delle caratteristiche della personalità.

Aspettative professionali e stress non professionale

In breve, sono cause di burn-out

  • le motivazioni inadeguate. Il desiderio inconsapevole di esercitare potere decisionale sugli altri, il bisogno inconscio dì approfondire la conoscenza di sé, la delusione dell’identificazione con professionisti di successo e la fantasia del salvatore rientrano in questa categoria.
  • Risultano pericolose anche le convinzioni limitanti e inadeguate. Ad esempio, convincersi che siano sempre veri luoghi comuni come: “la formazione garantisce la competenza” oppure che “la competenza garantisce la riuscita”.
  • Ancora: avere rappresentazioni idealizzate della professione (ritenuta intrinsecamente stimolante e gratificante) e dell’utenza (ritenuta sempre riconoscente e collaborativa) e il
  • narcisismo patologico. Una rappresentazione idealizzate del “sé professionale” può portare al cosiddetto “delirio di onnipotenza” e alla conseguente frustrazione del fallimento.
  • Lo stress non professionale a cui si è sottoposti è, infine, un elemento importante della componente soggettiva dello stress professionale. Se un soggetto è stressato fuori dal lavoro, tanto più sarà intensa la sua reazione agli stimoli stressanti in ambito lavorativo.

Alle cause socio-culturali e alle caratteristiche della personalità dedicherò un articolo a parte, data la rilevanza dell’argomento in relazione agli strumenti di prevenzione e trattamento.

Una novità?

L’indagine fin qui condotta e le indicazioni fornite portano, tuttavia, ad una sola conclusione. Ed è che insegnanti e operatori della relazione d’aiuto sono esposti al rischio di bruciarsi nella stessa misura.

Non è una novità? Dipende. Dipende molto da quale vertice di osservazione si sceglie. Se, infatti, ammettiamo per un attimo che gli insegnanti siano del tutto sguarniti davanti a questo rischio, allora è una grande novità sollevare la questione.

  • Che cosa fa la scuola per loro?
  • Che cosa fa ciascuno per sé?

Ecco: poco o nulla. Mentre gli operatori sociali hanno le equipe psicologiche di supporto. Non è ora di intervenire per evitare che ogni anno scolastico termini con un olimpionico stramazzare a terra subito dopo il traguardo?


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disortografia
Arti Terapie, Scuola

Disortografia e Arti Terapie: dall’osservazione alla strategia

La domanda è se la scuola tradizionale sia adeguata al bambino con disortografia o se, piuttosto, sia necessario pensare una didattica specifica per i DSA. Se la risposta è che occorre una didattica mirata, centrata su di una dimensione altra dell'apprendimento, allora, all'insegnante è richiesta una conoscenza che vada oltre la teoria. In particolare una conoscenza di tecniche corporee o una formazione specifica in Arti Terapie che permettono di filtrare le informazioni lungo un canale intimo che la didattica istituzionale spesso ignora. In questo articolo vediamo insieme quali consigli, utilizzando il gioco e la creatività, possono rivelarsi utili per l'insegnante alle prese con bisogni educativi speciali.

Ecco, dunque alcune attività che possono aiutare educatori ed insegnanti ad intervenire sulla disortografia.

La disortografia

Al pari della disgrafia, la disortografia, che spesso si accompagna alla prima, è un disturbo tipo della scrittura. Mentre, però, la prima interessa la grafia, nella disortografia il deficit interessa specificamente  l’ortografia. Ovvero, l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale.

Il bambino disortografico manifesta l'incapacità di rispettare le regole di trasformazione del linguaggio parlato in linguaggio scritto. La disortografia, quindi, ha proprie implicazioni che, dal punto di vista fenomenico, si estrinsecano in tre atteggiamenti grafici caratteristici.

  1. Confusione tra fonemi e grafemi simili: l'alunno confonde suoni e segni alfabetici che si assomigliano.
  2. Omissioni: il bambino tralascia alcune parti della parola, ad esempio la doppia consonante, la vocale o la consonante intermedia.
  3. Inversioni: il bambino esegue delle inversioni nella sequenza dei suoni all’interno della parole, ad esempio: sefamoro anziché semaforo.

Come riconoscere la disortografia

E' possibile osservare il comportamento grafico del bambino e dedurre se vi sia il sospetto di un deficit riconducibile al quadro della disortografia, se ricorrono una serie di condizioni. Ad esempio, se il bambino ha:

  • difficoltà di linguaggio,
  • scarse capacità di percezione e discriminazione visiva e uditiva,
  • organizzazione e integrazione spazio-temporale non ancora acquisita.
  • Ancora: se risulta lento il processo nella simbolizzazione grafica o se
  • il bambino non ha ancora acquisito una adeguata dominanza laterale. Infine, se,
  • nella composizione libera, il vocabolario è povero, il testo è breve, la composizione di parole in frasi si presenta inadeguata e la punteggiatura è carente.

Disortografia e Arti Terapie

Presento adesso quattro semplici proposte con tecniche di Arti Terapie.

Le prime tre hanno come premessa un riscaldamento guidato dall'insegnante e finalizzato al rilassamento corporeo. Sono  attività di base proposte da Laura Rizzo, Elisa Cazzato, Dania Caroli, Giulia Scibelli e Maria Pina Panella, allieve del corso di formazione di Artedo in Teatroterapia,

L'ultima proposta è della Dr.ssa Raffaela D'Alterio, Pedagogista Clinico e Danzamovimentoterapeuta, coordinatrice nazionale dei percorsi didattici di Artedo per il modulo di Danzamovimentoterapia. Il suo contributo video, preceduto da una spiegazione teorica delle attività proposte, riguarda l'importanza di creare giochi di movimento per una pedagogia del corpo nei disturbi specifici dell'apprendimento.

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1. Lo spazio e gli oggetti

Attività di gruppo. Il conduttore dispone alcuni oggetti nella stanza e chiede al gruppo di muoversi liberamente, nominando ad alta voce gli oggetti che si incontrano. In una seconda fase, incontrando un oggetto, il bambino ha la consegna di chiamarlo con un nome diverso da quello reale, di inventare, quindi, un nome per quell’oggetto. Questo esercizio nella prima fase è utile per l’esplorazione dello spazio e l’orientamento, nella seconda fase dà una dimensione ludica allo scambio nome/oggetto, rispondendo al bisogno del bambino disortografico di associare fonema e segno grafico.

2. L'albero

In una stanza vuota viene chiesto ai bambini di disporsi nello spazio, occupando ognuno un posto in modo tale da avere abbastanza margine di movimento attorno a sé.

Ad ognuno verrà chiesto di chiudere gli occhi e di rappresentare un albero ben radicato a terra. Il conduttore propone di portare l’attenzione alle radici che prendono dal terreno tutto il nutrimento di cui hanno bisogno. Mantenendo un livello di respirazione ideale per il benessere, egli proporrà di portare il peso del proprio corpo in avanti, restando immobili, tuttavia, con il tronco. I bambini, spostando lentamente il loro baricentro in avanti, saranno portati a scoprire il limite, fino quasi a perdere l'equilibrio, in avanti, indietro e sui lati.

Quest’attività è finalizzata a sviluppare il senso dell’equilibrio dei bambini, i quali potranno portare consapevolezza all’effetto dello spostamento del peso del proprio corpo e ai propri limiti di movimento. Svolgendo questo esercizio costantemente, il conduttore avrà modo di scoprire come, nel tempo, la percezione di sé e il senso di orientamento e di equilibrio si trasformino.

3. Vocalizzazioni in espansione

In piccolo gruppo. Ragazzi in cerchio. Il conduttore, l'insegnante, disegna sulla lavagna una vocale in modo tale che tutti possano vederla e propone ai bambini di osservarla attentamente. A seguire, il conduttore chiederà ai bambini di immaginare di avere la vocale nella mani e di pronunciare il suono corrispondente.

Dopo la prima vocalizzazione, ogni bambino potrà muovere le mani (che mantengono la sua vocale immaginaria) in modo tale da “allargarla”, ampliando contemporaneamente il suono di quella vocale. Idem si chiederà che venga "rimpicciolita". Finita l'esplorazione delle cinque vocali, ogni partecipante è chiamato a scrivere sulla stessa lavagna la vocale con cui ha provato più piacere a giocare.

Questo gioco, oltre ad essere molto divertente e sollecitare l’uso dell’immaginazione e della voce, permette ai bambini di creare una connessione tra il segno e il suono corrispondente. L'attività si svolge ad occhi aperti.

4. Per una pedagogia del corpo

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Arti Terapie, Scuola

Discalculia: che cosa può fare la Musicoterapia

Ci siamo già interrogati sulla questione se sia possibile ripensare la didattica per i bambini con DSA. Parlando di discalculia il tema ricorre, data la sua frequente comorbilità con la dislessia nei disturbi specifici dell'apprendimento. Ma che cos'è, esattamente la discalculia? Come è possibile riconoscerla? E quali strategie è possibile mettere in campo per arginarne gli effetti e contrastarla? Ecco alcune risposte che arrivano dalle Arti Terapie e, in particolare, dalla Musicoterapia.

Discalculia

La discalculia è una difficoltà specifica dell’apprendimento del calcolo che si manifesta
  • nel riconoscimento e nella denominazione dei simboli numerici,
  • nell’associazione del numero alla quantità corrispondente e
  • nella scrittura degli stessi numeri.
  • Inoltre, nella numerazione in ordine crescente e decrescente e
  • nella risoluzione di problemi.

E' un disordine di natura neurobiologica e di origine congenita che impedisce di raggiungere livelli di rapidità e di correttezza nelle operazioni di calcolo e nel processamento numerico. Studi recenti affermano che la discalculia ha una base neurologica diversa dalla dislessia. La discalculia è presente fin dalla nascita ma viene diagnosticata solo da 4 o 5 anni, con l’ingresso del bambino nella scuola dell’obbligo. Le indagini scientifiche, inoltre, dimostrano che la discalculia può essere determinata da alcune lesioni nella regione posteriore dell’emisfero sinistro e non è correlata con il livello di istruzione e con il quoziente d’intelligenza.

Come riconoscere la discalculia

Per individuare questo disturbo, occorre prestare attenzione agli errori che, più di frequente il bambino che ne è affetto, commette. In particolare:
  • nell’applicazione di strategie e di procedure e
  • nel recupero di fatti aritmetici, poiché difettoso il "magazzino dei fatti aritmetici".
  • Il bambino manifesta, ancora, difficoltà visuo-spaziali. Ovvero, non discrimina correttamente destra e sinistra e ha problemi di orientamento. Tutte situazioni che possono influire sulla lettura e scrittura di numeri (ad esempio, 51 è letto come 15) e sull’incolonnamento delle operazioni.

Lo studente discalculico spreca molte energie anche per eseguire operazioni semplici oppure le esegue molto più lentamente rispetto ai suoi coetanei.

Altre difficoltà implicate nella discalculia

Inoltre, il bambino con questo deficit può presentare difficoltà
  • nell’uso dei simboli e nello svolgimento di operazioni matematiche.
  • Ancora: difficoltà percettivo–motorie,
  • legate alla dominanza laterale non adeguatamente acquisita,
  • di organizzazione e di integrazione spazio-temporale.
  • Chiudono il quadro i deficit di memorizzazione e
  • di esecuzione di consegne in sequenza.

Che fare?

Della discalculia si sa meno di quanto non si sappia sulla dislessia. Quindi, inferiori sono gli strumenti a supporto di famiglie e insegnanti per una riabilitazione del deficit. E', dunque, un campo d'indagine troppo recente che necessita di altri studi e altre ricerche. Quello che sappiamo, tuttavia, può essere sufficiente per ideare degli interventi. All’insegnante, così, è richiesto uno sforzo per riconoscere precocemente ogni disturbo dell’apprendimento in modo da adottare strategie didattiche che aiutino l'alunno a superare le difficoltà. Specie se questo processo deve mettere il bambino al riparo da traumi e situazioni ansiogene. Situazioni a cui può andare incontro quando il suo repertorio individuale di strategie cognitive viene stimolato per arrivare ad un apprendimento e ad un problem solving più efficace.

Solo in questo modo sarà possibile trasformare lo stile cognitivo dell'allievo da passivo e dipendente ad autonomo e indipendente.

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La Musicoterapia per la discalculia

Una possibilità di intervento a contrasto della discalculia a scuola lo offre la regina delle Arti Terapie, la Musicoterapia. L’utilizzo della musica, infatti, in un ambiente piacevole e divertente, consente di strutturare esercizi-gioco, con tecniche creative e di didattica musicale di base, che favoriscano l’acquisizione ed il consolidamento delle competenze matematiche. Il ritmo, ad esempio, aiuta a contare, spesso senza dover necessariamente tenere a mente i numeri.  Vediamo qualcosa insieme.

Le attività che riporto come guida per l'insegnante sono state pensate da Vincenzo PescatoreMaria PorrecaMaria Rita Fusco, allievi della sede di Lecce del corso di formazione di Artedo in Musicoterapia, per ragazzi tra i 7 e i 10 anni di età .

1. Per la coordinazione oculo-uditiva e sul senso della grandezza

Il gruppo è disposto in cerchio intorno ad uno strumentario musicale Orff (vedi foto). I ragazzi si presentano con il nome, un gesto ed suono. Successivamente il conduttore divide i bambini in 4 gruppi per affinità di timbri di strumenti scelti (pelli, metalli, legni ecc.). Suonano insieme quattro bambini per volta, uno da ogni gruppo. Al termine, l'insegnante avrà stabilito che, ad esempio, gli strumenti più piccoli e leggeri vengano riposti in un angolo della stanza, mentre i più pesanti e grandi in un altro angolo. Poi, i gruppi si invertono. Così i quattro di ogni gruppo, mentre gli altri attendono, andranno a prendere i nuovi strumenti da dove era stati riposti, ciascuno sapendo di dover prendere un solo tipo di strumento ma di doverlo recuperare da angoli diversi della stanza. Naturalmente, a seconda, che si scelga uno strumento piccolo o grande.

2. Battere il ritmo

Basta un tamburo da suonare prima in un ritmo binario e poi ternario per far discriminare tempi diversi e numeri diversi. I ritmi pari, infatti, sono diversi da quelli dispari. Per tenere il passo occorre discriminarli. Mentre l'insegnante suona, la classe esegue dei piccoli passi o saltelli al ritmo, cercando di stare nelle diverse battute. Il bambino inizialmente deve tenere a mente il conto. Poi diventerà automatico. Associando, infine, il tempo pari a quello dispari, ogni partecipante dovrà sommarli per stare nel tempo. Il nuovo tempo, spontaneamente acquisito alla lunga, aiuterà il bambino discalculico con naturalezza.

3. Coordinazione motoria, spaziale e sequenziale

Il conduttore scandisce un tempo lento in quattro movimenti, scandendolo con un tamburello ed un battente. Ad ogni colpo sul tamburello deve corrispondere un passo di ogni bambino. La consegna è che i bambini non debbano mai toccarsi tra loro. Il conduttore alterna un ritmo lento ad uno veloce. Se si ferma, il gruppo va in stop. Poi, inizia a contare ad alta voce i battiti, associando, ad esempio 1, 2, 3, e 4 al movimento lento e 5, 6, 7 e 8 a quello veloce. Dopo ogni pausa annuncerà che riprenderà dal ritmo lento o da quello veloce, associando ad ognuno la sequenza numerica stabilità. Poi chiederà al gruppo di contare ad alta voce mentre egli suonerà soltanto. Può così giocare con i ritmi creando sequenze o figurazioni numeriche variabili.

4. Quale numero manca?

Il conduttore, l'insegnante, prende battente e xilofono (o metallofono, come nella foto) e suona la scala di Do in senso crescente o decrescente. I bambini sono ad occhi chiusi, seduti in cerchio. Al posto delle note, dopo alcuni minuti, propone i numeri da 1 a 7 e, in senso decrescente, da 7 a 1. Poi, suona senza associare più i numeri ma saltando, ogni volta, una nota, sia nella scala crescente che decrescente. Al termine di ogni scala potrà chiedere al gruppo, che terrà in memoria il movimento musicale, quale numero sia stato omesso.

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tecniche corporee per la disgrafia
Arti Terapie, Scuola

Disgrafia: Danzaterapia e tecniche corporee come strategia

Le più efficaci strategie d'intervento per contrastare la disgrafia, a detta dei pedagogisti che si occupano di bisogni educativi speciali,  includono tecniche corporee ed esercizi motori per il rinforzo del tono muscolare. Vuol dire, in altre parole, che la scuola ha il compito di introdurre attività orientate ad una forma di apprendimento che permetta la sperimentazione del movimento in forme diverse da quelle abituali. In sintesi, come per gli altri DSA, occorre ripensare la didattica per i bambini disgrafici, se l'obiettivo è migliorare destrezza, controllo grafico e coordinazione oculo-manuale. Le Arti Terapie, in particolare le tecniche della Danzamovimentoterapia, offrono diversi spunti per associare creatività, gioco, movimento e memoria  finalizzati all'acquisizione dei fondamenti della scrittura.

La disgrafia 

E' un disturbo specifico della scrittura che interessa la grafia. Fa riferimento al controllo degli aspetti grafici, formali, della scrittura manuale, ed è collegata al momento motorio-esecutivo della prestazione. Può essere definita come un disturbo specifico nella riproduzione di segni alfabetici e numerici della scrittura. Le cause che sono all'origine di questo deficit sono numerose ma, ad oggi, l’ipotesi più accreditata è che essa sia determinata dal concorso tra caratteristiche congenite e ambientali.

La disgrafia spesso si presenta in comorbilità con altre disfunzioni, come i deficit del linguaggio e la dislessia. E, sempre più di frequente, anche con disturbi dell'attenzione e iperattività (ADHD), oltre a disprassia. Per questo motivo ogni intervento deve essere multimensionale, dalla sfera corporea e tecnica a quella immateriale del benessere e della motivazione.

Come riconoscere la disgrafia

Per iniziare a modificare comportamenti grafici sbagliati del bambino, l’insegnante dovrà prestare attenzione ad alcuni indizi, anche al fine di incoraggiarlo a crescere nella sua vita scolastica, sia in termini di autostima, sia all'interno delle relazioni con gli altri compagni. Tuttavia, già in età prescolare è possibile rilevare delle distorsioni nel gesto grafico che possono determinare un'amplificazione del deficit. In questi casi, l'osservazione può svolgerla la famiglia. Ecco le manifestazione tipiche.

  • Il corpo è esageratamente inclinato e talvolta il bambino è come se si sdraiasse sul foglio.
  • La penna viene impugnata con appoggio sull'incavo fra pollice ed indice o sull'anulare (o sul mignolo), invece che sul medio.
  • La mano che solitamente tiene il quaderno viene posizionata altrove o diventa un appoggio per la testa, minando l'equilibrio generale del corpo.
  • Il foglio viene posizionato in modo eccessivamente inclinato (ben oltre i 30° considerati fisiologici).
  • Non vengono rispettati i limiti del foglio o la spaziatura fra righe, parole o lettere;
  • La scrittura è molto grande o molto piccola, spesso irregolare;
  • La pressione è eccessivamente forte o debole.
  • La mano è “bloccata” e il braccio fatica a scorrere, muovendosi “a scatti”.
  • Il bambino avverte fatica o dolore alla mano, al braccio o alla spalla.
Consiglio questo interessantissimo articolo per ogni approfondimento sul tema.[jpshare]

Rilassamento corporeo

Presento adesso due proposte.

Le prima è molto semplice e può essere pensata per attività in gruppo o individuali. Si tratta di qualunque gioco l'insegnante possa ideare che sia incentrato sul rilassamento corporeo. A proporre questo esercizio sono Laura Rizzo, Elisa Cazzato, Dania Caroli, Giulia Scibelli e Maria Pina Panella, allieve del corso di formazione di Artedo in Teatroterapia, Va bene qualunque attività nota all'insegnante che venga pensata a questo scopo, con o senza l'ausilio di stoffe e foulard per agevolare la percezione del corpo da parte del bambino.

L'uso dei materiali morbidi, infatti, lasciato scivolare sul viso e sul corpo del partecipante (che è disteso ad occhi chiusi), agevola il benessere personale e il rilassamento del corpo, se è troppo rigido. Un bambino che pressa eccessivamente il foglio con la penna o la matita ha molto bisogno di esercizio di questo tipo, anche ripetuti spesso.

Danzamovimentoterapia e disgrafia

La seconda proposta deriva più specificamente dalle tecniche di Arti Terapie.

La presenta la Dr.ssa Raffaela D'Alterio, Pedagogista Clinico e Danzamovimentoterapeuta, coordinatrice nazionale dei percorsi didattici di Artedo per il modulo di Danzamovimentoterapia. Il suo contributo video, preceduto da una spiegazione teorica delle attività proposte, riguarda l'importanza di creare giochi di movimento corporeo per la motivazione all'apprendimento.

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