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arteterapia a scuola per apprendere e motivare
Arti Terapie, Scuola

Case study: l’arteterapia a scuola per motivare ad apprendere

G. ha 11 anni, frequenta la prima media di un Istituto Comprensivo di un piccolo paese della provincia tarantina. Il passaggio alla Scuola Media appare in un primo momento positivo. G. è bene integrato nel suo gruppo classe, formato per circa il 40 % da compagni che avevano condiviso con lui anche gli anni della Scuola Elementare. Dopo i primi colloqui (che i genitori riportano di aver percepito in maniera positiva) avviene un’inversione di rotta. G. comincia ad allontanarsi dal gruppo, anche dai suoi amici. Il suo rendimento scolastico cala, mentre i genitori non rilevano particolari cambiamenti sul piano emotivo e comportamentale del ragazzo a casa. Osservano che G. ha meno voglia di parlare della Scuola, ma imputano il fatto al passaggio evolutivo legato alla fase preadolescenziale. Basandosi sulla stessa convinzione, accettano senza troppe preoccupazioni un abbassamento del rendimento di G., che viene comunque valutato dagli insegnanti come sufficiente.

Arteterapia in classe

L’anno successivo, già fin dai primi giorni di Scuola, c’è un peggioramento della situazione. G. non vuole più conferire alla lavagna, ha una postura accasciata, è distratto, comincia ad avere problemi di concentrazione e memorizzazione e ne parla con i suoi genitori.

Nella Scuola è attivo uno sportello di ascolto presieduto da una Psicologa ed una insegnante dell’Istituto. I genitori si rivolgono a loro che, unitamente al Dirigente Scolastico, decidono di attivare una serie di incontri di gruppo condotti con la metodologia dell’Arteterapia Plastico Pittorica nella classe di G., nella quale c’erano stati precedentemente anche altri problemi di elevata rivalità tra alcuni membri, che aveva fatto vivere momenti di tensione all’interno delle ore scolastiche.

L’intervento viene progettato partendo dalla rilevazione della necessità di favorire un cambiamento nei modi relazionali e comunicazionali all’interno del gruppo classe. Questo si pensa possa aiutare la classe a superare l’empasse conseguente alle forti rivalità interne ed, al contempo, una ritrovata capacità di vicinanza emotiva tra i ragazzi può avere una ricaduta positiva su G., aiutandolo a ritrovare il piacere dello stare insieme e del cooperare per ottenere sempre nuovi risultati, anche in termini di apprendimento.

Parallelamente, le due referenti dello sportello organizzano una serie di tre incontri consecutivi dei docenti del Corso in questione per promuovere uno spazio di riflessione sull’esperienza di quella classe ed, in particolar modo, sui vissuti emotivi di ciascun insegnante  rispetto a quel contesto.

Il lavoro nei gruppi

I gruppi, per i primi tre incontri, procedono parallelamente.

È attivo un lavoro su almeno due versanti differenti.

  1. Il primo è quello della razionalità e della focalizzazione sugli aspetti pratici e coscienti delle problematiche della vita scolastica, rilevabile dal contenuto delle verbalizzazioni e produzioni grafico pittoriche dei gruppi.
  2. L’altro versante, osservabile attraverso la lettura delle dinamiche createsi durante gli incontri, è relativo al piano dei meccanismi inconsci attivati dalla relazione educativa e, per ciò che riguarda i docenti, dal contatto con le peculiarità, quando non le problematiche, dei ragazzi.

I ragazzi  lavorano sulla comunicazione circolare, sul senso di autostima necessario a relazionarsi agli altri, sulla condivisione emotiva e sulla sospensione del giudizio verso l’altro, temi fondamentali per la risoluzione dei conflitti nati all’interno del gruppo.

Gli insegnanti verbalizzano le loro difficoltà nella relazione tra di loro e con i genitori dei loro allievi. Tecnicamente lamentano un gran dislivello tra le competenze in entrata dei diversi ragazzi ed un’incapacità di gestire le diversità a causa della mancanza di sussidi scolastici adeguati e tempo a disposizione.

Necessità condivise

Da entrambe le parti viene sottolineata la mancanza di sufficienti momenti di discussione di tematiche collaterali all’attività didattica e, nei momenti in cui questo avviene, all’origine delle discussioni e come tema centrale di esse vengono posti problemi scolastici di taluni ragazzi o svogliatezze e lentezze dell’intero gruppo.

La metodologia adottata per l’intervento prevede la produzione, alla fine di ogni incontro, di materiale a scelta tra: cartelloni o disegni su grande foglio (2,5 x 6 mt), piccoli video o raccolte fotografiche, presentazione in Power Point. Viene organizzato un ultimo incontro per entrambi i gruppi, in cui, a ciascun gruppo di lavoro, sono presentate le produzioni dall’altro.

Gli insegnanti presentano due cartelloni con collage e scritte esplicative delle fondamentali questioni emerse durante il lavoro ed un grande foglio con la rappresentazione grafica della loro scuola (come immaginano fosse 100 anni fa, come è ora, come sarà tra 100 anni).

I ragazzi decidono autonomamente, invece, di preparare una breve presentazione in Power Point che viene mostrata ai docenti.

Nell’ultimo incontro, sia ai ragazzi che agli allievi, viene fatta richiesta di provare a lavorare con lo strumento utilizzato dall’altro gruppo per pervenire ad una o più possibili proposte per risolvere le questioni problematiche emerse durante gli incontri precedenti.

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La creatività dei ragazzi

Gli allievi, ritagliando e incollando parti dei cartelloni e del grande dipinto creati dai loro insegnanti e integrandolo con altri ritagli di giornale e parti colorate, decidono di riprodurre una pianta bidimensionale della loro classe, proponendo nuove geometrie e dinamiche relazionali.

Gli insegnanti, con l’ausilio di una fotocamera digitale, riproducono scene in cui si evidenzino le dinamiche positive veicolate dalla comunicazione circolare, da un atteggiamento di ascolto e rispetto dell’altro, da una buona capacità empatica e di condivisione emotiva delle esperienze e dei vissuti. Il materiale viene successivamente montato in una presentazione in Power Point.

Il materiale così ottenuto viene ora condiviso da tutto il gruppo in una sessione plenaria in cui sono stati invitati anche i genitori degli allievi della classe. Ciò che emerge nella discussione successiva è orientato al tentativo di definire l’origine del problema per rimandare al lavoro in classe la risoluzione dello stesso. Emergono vissuti di difficoltà dei ragazzi (soprattutto di quelli che provenivano dalla stessa classe elementare) rispetto alla differenza percepita tra l’atteggiamento degli insegnanti della scuola elementare (che gli allievi continuavano ad incontrare, data la copresenza dei due gradi di scuola all’interno dello stesso Istituto Comprensivo) e quelli della scuola media.

Le fantasie emergenti

I secondi erano descritti, rispetto ai primi, come più incostanti nel mostrare interesse verso il lavoro dei singoli ed i ragazzi. Emergeva la fantasia degli alunni rispetto alle possibili ritorsioni di cui sarebbero stati vittime qualora si fossero aperti agli insegnanti parlando delle loro difficoltà. Gli insegnanti delle elementari erano descritti non come più comprensivi, bensì come più vicini, anche fisicamente, ai loro allievi.

Una ragazzina, ad esempio, ricordò l’abitudine di recarsi alla cattedra a raccontare alla maestra, in forma privata,  alcune scoperte o esperienze fatte durante il fine settimana trascorso con i genitori. Disse che questo la faceva sentire importante e che aveva, in quelle occasioni, l’impressione che la maestra si occupasse solo di lei, descrivendo così una situazione nella quale lei aveva potuto sperimentare un senso di appartenenza maggiore alla classe proprio perché le era stato concesso uno spazio privato.

Questo, ad esempio, è uno degli errori più frequentemente commessi in ambito scolastico: si pensa, erroneamente, che per favorire una buona integrazione tra gli allievi sia necessario parificare l’atteggiamento nei confronti di ciascuno per evitare che si possano fraintendere preferenze ed agevolazioni. In realtà è necessario che un insegnante sappia differenziare non solo l’offerta formativa, partendo dalle competenze e possibilità di ciascuno, ma anche l’atteggiamento emotivo nei confronti dei diversi alunni.

Io ti vedo e ti riconosco

Concedere a chi ha più bisogno di condivisione emotiva degli spazi in cui sperimentare una relazione più stretta significa affermare “Tu ci sei. Io ti vedo e rispondo alle tue necessità” e questo non è solo una grande possibilità per quel bambino, bensì per tutti quanti i bambini di quella classe. Essi potranno pensare “Chi si occupa della nostra educazione è attento ai nostri bisogni. Questo è un buon posto in cui crescere”.

A favore dei nuovi insegnanti, i ragazzi spesero parole descrivendoli come dotati di una maggiore formazione e conoscenza rispetto a quelli delle classi inferiori, affermando di essere ben felici di affrontare compiti anche più difficili rispetto a quelli che erano solitamente abituati a svolgere, se sicuri che un eventuale fallimento non sarebbe diventato un motivo di punizione.

Gli insegnanti, dal canto loro, assunsero una posizione rassicurante e contenitiva. In particolare, rivolsero i loro interventi e le loro proposte per migliorare la situazione,  la maggior parte delle volte, verso gli allievi, e non solo verso i loro genitori come avveniva normalmente durante i colloqui. I genitori intervennero poco, era come se fossero diventati dei testimoni di ciò che stava accadendo. Al tempo stesso funzionavano per i ragazzi da tranquillizzatori, poiché essi percepivano un clima maggiormente familiare ed informale, contro il clima istituzionale e formale solito, da loro lamentato.

Cambiare prospettiva

Come si può evincere dal racconto di questa esperienza, la forza promotrice di un cambiamento di prospettiva nelle relazioni interpersonali a Scuola può emergere se giustamente sollecitata. L’aspetto maggiormente significativo ed efficace di questo breve progetto è stata l’ideazione di un intervento che vedesse coinvolte, in diversi momenti e con diverse modalità, le varie parti coinvolte nella relazione educativa:

  • docenti,
  • discenti e
  • genitori.

Inoltre, si è così agito sulla particolare situazione di G., leggendo e trattando il suo malessere come espressione di un malessere condiviso del suo gruppo di appartenenza e non stigmatizzando le sue difficoltà come singolo individuo.

Infine, la metodologia utilizzata, già in fase di progettazione era stata immaginata come una possibilità di avvicinamento non solo tra mondi emotivi differenti, bensì anche tra strutture mentali e caratteriali differenti. Lo scambio del mezzo espressivo ha, nella pratica, avvicinato i due gruppi di lavoro, promuovendo una presa in carico delle capacità e delle visioni altrui al fine di pervenire a nuovi risultati.

Esistono, in fondo, molte analogie tra questa esperienza ed il senso stesso, oltre che la pratica, dell’insegnamento.

Fonte: ebook Emozioni e relazioni a Scuola di Ilaria Caracciolo (Ed. Circolo Virtuoso).Continua a leggere
Scuola

Il mal di scuola: nuove risposte dalla relazione docente-discente

Thomas Edison, Giacomo Puccini, Paul Cezanne, Albert Einstein, Thomas Mann, il profeta indiano Tagore, Daniel Pennac. Questi solo alcuni dei personaggi famosi dalla quale biografia è possibile evidenziare una qualche forma di “mal di scuola”, quasi in tutti i casi per motivi relativi all’incomprensione degli insegnanti della particolaritàche caratterizzava i loro piccoli allievi o perl’inadeguatezza del metodo proposto alle loro aspettative enecessità.Esistono addirittura delle malattie acquisite per il solofatto di andare a scuola, come la scoliosi e la miopia e tuttauna serie di malattie psicosomatiche, come disturbi digestivi,mal di testa, ansia e disturbi del sonno (incubi,enuresi ecc.).Sembrerebbe che, in alcuni casi, anche i bambini piùdotati e creativi rischino di incorrere in problematiche chescaturiscono dalla loro permanenza nell’Istituzione scolasticasempre meno rispondente alle loro vere e profondenecessità. Il più delle volte, il gap tra necessità degli alunnied offerta formativa si crea a causa della necessità digestire, in una maniera che sia semplice, economica e rassicurante,classi composte da un grande numero di allievi,con poco dispendio in termini di risorse economiche edenergie psichiche. Questo fa sì che i bambini si trovino asopportare situazioni che anche un adulto avrebbe difficoltàa reggere, e questo non può che comportare una progressivasfiducia dei più piccoli nei confronti del mondoadulto.Inoltre, questo scenario è peggiorato dalle difficoltà digestione delle due fondamentali dimensioni del tempo edello spazio. Gli insegnanti sono spesso affannati nelcompito di assolvere a tutte le varie richiestedell’Istituzione (programmi, compiti, valutazioni, riunioni,ecc.) e gli spazi impongono una restrizione delle possibilitàdi movimento ed esperienzialità, aspetti fondamentalinella promozione di un benessere totale dell’individuo, siaesso un bambino o un adulto.Questi aspetti così profondamente connessi con il tipodi vissuto provato tendono a invadere il piano della relazionalitàe così le parti coinvolte nel processo educativo sidistanziano progressivamente sul piano della emozionalitàe della condivisione di desideri ed aspettative.Sul finale della scenetta descritta in seguito soffermeremol’attenzione sulla strategia adottata per cercare didiminuire questo gap tra insegnanti ed allievi, con la speranzache, con un cambiamento nella prospettiva di osservazionedei fenomeni emergenti ed adeguati accorgimentitecnici, questo tipo di esperienza possa essere replicata indiversi contesti.G. ha 11 anni, frequenta la prima media di un IstitutoComprensivo di un piccolo paese della provincia tarantina.Il passaggio alla scuola Media appare in un primomomento positivo, G. è bene integrato nel suo gruppo19classe, formato per circa il 40 % da compagni che avevanocondiviso con lui anche gli anni della Scuola Elementare.Dopo i primi colloqui (che i genitori riportano diaver percepito in maniera positiva ) avviene un’inversionedi rotta. G. comincia ad allontanarsi dal gruppo, anchedai suoi amici, il suo rendimento scolastico cala, mentre igenitori non rilevano particolari cambiamenti sul pianoemotivo e comportamentale del ragazzo a casa. Osservanoche G. ha meno voglia di parlare della Scuola, ma imputanoil fatto al passaggio evolutivo legato alla fasepreadolescenziale. Basandosi sulla stessa convinzione,accettano senza troppe preoccupazioni un abbassamentodel rendimento di G., che viene comunque valutato dagliinsegnanti come sufficiente.L’anno successivo, già fin dai primi giorni di Scuola,c’è un peggioramento della situazione. G. non vuole piùconferire alla lavagna, ha una postura accasciata, è distratto,comincia ad avere problemi di concentrazioneContinua a leggere
ADHD Danzamovimentoterapia prevenzione
Arti Terapie, Scuola

Le Arti Terapie per l’ADHD: proposte dalla Danzamovimentoterapia

Si stima che il 7% della popolazione infantile (Faraone et at. 2003 Fayyad et al. 2007) presenti sintomi, con o senza diagnosi, tipici dell'ADHD, il Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività. Acronimo di Attention Deficit Hyperactivity Disorder, l’ADHD ha una fascia d’età d’insorgenza che va dai 6 ai 12 anni, con una marcata incidenza nei primi anni della scuola elementare.

Accentuata irrequietezza, disattenzione, facile distraibilità, impulsività, difficoltà d'integrazione, bassa autostima, comportamento oppositivo-provocatorio e aggressività sono le manifestazioni tipiche con cui si trovano a dover fare i conti la scuola e le famiglie. La scuola, peraltro, è solitamente l'ambiente in cui esplodono i comportamenti problematici che caratterizzano l’ADHD. Perché l’iperattività, l'impulsività e la disattenzione compromettono la capacità del bambino di ottenere risultati scolastici apprezzabili, coerenti con le potenzialità intellettive, e, di conseguenza, di stare nelle regole della classe.

Finalità e obiettivi

Dal momento che le famiglie difficilmente individuano germi di una difficoltà nei figli, ritenendoli, piuttosto, vivaci perché intelligenti, un intervento di Danzamovimentoterapia per il contenimento può essere pensato solo dalla scuola. Cosicché, qualora gli insegnanti della scuola primaria, costantemente disturbati nello svolgimento delle lezioni dai comportamenti di “rottura” dei bambini iperattivi, lo ritengano utile, fare ricorso alle Arti Terapie per ripristinare un clima di benessere e collaborazione in classe è sempre una buona idea.

Nel caso specifico dell’ADHD, un progetto con un esperto esterno, specializzato in Arti Terapie, con finalità di contenimento dell'iperattività e prevenzione della disattenzione, può avere l’obiettivo di

  • accrescere autostima e motivazione,
  • migliorare le relazioni nel gruppo dei pari e
  • creare un clima di benessere.
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Perché la Danzamovimentoterapia per l’ADHD?

Il gioco con il corpo, preparato dal conduttore in maniera molto semplice e accessibile a tutti, giochi di Danza Creativa e tecniche di Danzamovimentoterapia, facilità il coinvolgimento dei bambini in movimenti creativi. Attraverso

  • musica,
  • stoffe colorate,
  • palloni e altri oggetti che facilitano la percezione dei movimenti e la loro espressione,

i bambini imparano a dare forma corporea ai contenuti emotivi, elaborando modi espressivi e forme simboliche che sono rappresentative

  • del loro carattere,
  • della loro personalità e
  • dei comportamenti attraverso cui essi si manifestano.

Il movimento che nasce da un sentire profondo diventa, così,

  • da una parte, funzionale a risvegliare e canalizzare positivamente le energie sconosciute e, per questo motivo, inutilizzate.
  • Dall’altra, a scaricare le energie in eccesso e a sciogliere le tensioni muscolari per raggiungere un rilassamento dinamico.

La Danzamovimentoterapia, in questo senso, è, tra le diverse Arti Terapie, quella che si presta meglio a stimolare la creatività e le emozioni partendo dai bisogni del corpo. Al resto delle funzioni assolve il gruppo. Dalla sua armonia, dimensione su cui insiste la Danzamovimentoterapia, dipende il recupero

  • della fiducia del bambino nei suoi mezzi,
  • dell’immagine positiva di sé, oltre
  • all’integrazione e alla qualità delle relazioni con insegnanti e compagni.
Naturalmente, il principio è il medesimo, sia si tratti di un intervento per la prevenzione dei deficit dell'attenzione, sia qualora si lavori per il recupero dell'ADHD.

Danzamovimentoterapia e ADHD: proposte

Nel corso di un laboratorio sulla progettazione in provincia di Cosenza, ho assegnato ai corsisti il compito di pensare almeno cinque attività pratiche di Danzamovimentoterapia per il miglioramento dell’attenzione in classi con bambini con ADHD. Ecco le proposte che Paolo Gagliardi, Maria Rita Longo e Francesca De Marco hanno previsto per il loro progetto di contrasto all'ADHD, dal titolo “Energie danzanti”.

1. Il movimento essenziale

Portare l’attenzione sulla frammentazione del movimento e, quindi, sul corpo. In cerchio, in piedi. Isolare e muovere un'articolazione per volta, partendo dal collo fino ad arrivare ai piedi. Il conduttore incoraggerà,  nel caso degli arti superiori e inferiori, prima il movimento di solo un lato per volta, poi quello di entrambi insieme e, infine, quello di entrambi in maniera asimmetrica. Nella fase finale, il conduttore lascerà ai bambini di autogestirsi nel movimento, purché si sperimenti il maggior numero di combinazioni creative di movimenti con il corpo.

2. Creare un personaggio

I bambini vengono invitati dal conduttore a camminare nello spazio nel modo più strano possibile, utilizzando, ad esempio, diversi tipi di appoggio (solo talloni, solo pianta del piede, parte interna del piede, parte esterna, mani e piedi, mani e ginocchia ecc.). Il conduttore chiederà anche di associarvi un’espressione mimica del viso. I personaggi creati saranno chiamati ad interagire in un gioco creativo tra verbale e non verbale. Tenere il personaggio e comportarsi con coerenza stimola l’attenzione. L’interazione stimola la collaborazione in gruppo.

3. L’uso dello spazio

Il conduttore (educatore, l’insegnante) divide idealmente lo spazio in tre livelli: basso (utilizzo del pavimento fino a circa 50 cm da terra), medio (dai 50 cm di altezza a 1,30 mt circa) e alto (muovendosi sulle punte in massima estensione verticale). Il conduttore associa uno strumento musicale o una musica registrata a ciascuno spazio e, alternando gli ascolti, sperimenterà il livello di attenzione dei bambini rispetto alle variazioni proposte.

4. Attenti al contatto

In questa attività è previsto l’uso di palloncini gonfiabili. In coppie, con sottofondo musicale, il conduttore propone ai bambini di muoversi a ritmo di musica. Ogni coppia è tenuta in contatto da un palloncino che non deve mai cadere per terra. I partecipanti sono obbligati a fare attenzione ad assecondare ciascuno i movimenti dell’altro e, allo stesso tempo, a non imprimere troppa forza per non far scoppiare il palloncino colorato.

5. Le forme

Il conduttore dispone sul pavimento palloncini, stoffe, funi e altri materiali morbidi (anche fogli di giornale accartocciati). Con l’uso di una musica ritmata, propone a ciascuno di improvvisare una semplice danza ma di osservare, al tempo stesso, tutti gli oggetti. Al comando del conduttore (la parola “stop” o mettendo in pausa la musica), ogni partecipante deve assumere la forma che ha osservato (anche restando in piedi, se preferisce non andare a terra, come nella foto in evidenza). L’esercizio riprende e ogni volta ognuno deve scegliere forme diverse e modi creativi diversi di rappresentarli. Anche in questo modo, il gioco creativo cattura l’attenzione e finalizza il movimento.

Molte altre attività possono essere pensate, anche a scuola, da parte degli insegnanti.  Molte idee vengono con corsi ad hoc, come quello che propongo a piè pagina.Continua a leggere
processo creativo
Crescita personale

Il processo creativo: come scocca la scintilla che fa vedere oltre?

Come funziona il processo creativo? Perché è sempre difficile produrre idee innovative e non convenzionali? La ragione per cui è sempre così difficile pensare cose nuove è che questa è una delle attività più dispendiose, in termini di energia, che il nostro cervello possa compiere. Ideare, infatti, nuove soluzioni alle sfide che ci vengono proposte non è né immediato né automatico. Anzi, richiede predisposizione, preparazione e intenzione. Dunque, un grande impegno a cui le nostre funzioni intellettive assolvono con un costante allenamento.

Le fasi del processo creativo

In realtà, esperti e studiosi del processo creativo sostengono, con Graham Wallas, che esso sia caratterizzato da cinque fasi:

  1. preparazione;
  2. incubazione;
  3. rivelazione;
  4. valutazione;
  5. elaborazione.

Durante la prima fase, quella della preparazione, siamo chiamati a definire l’obiettivo, la nostra sfida creativa: che cosa siamo chiamati a risolvere? Qual è il problema?

Definita la sfida, ci caliamo nella fase successiva, quella di incubazione, in cui si attivano le idee al di sotto del livello di coscienza.  In questa fase, lasciamo defluire idee e pensieri lungo un percorso lineare ma senza guidarle coscientemente, affinché inizino a stabilirsi dei collegamenti non abituali tra di essi. Questa tappa, in cui pure intervengono momenti di consapevolezza, è prevalentemente inconscia e, come tale, ritenuta quella più creativa e può durare istanti, minuti, giorni o anni.

L'insight o rivelazione creativa

Quando la natura associativa del nostro cervello collega qualche informazione inconscia con la nostra sfida e la porta a livello di coscienza, appare l’insight, la rivelazione. Pur comparendo dopo un periodo mediamente lungo di gestazione, secondo l’esperienza comune, è solo quando siamo veramente preparati e predisposti che giungiamo a rivelazioni importanti o creative, come accade a tutti coloro i quali lavorano duramente alla soluzione di un dato problema. La cosa più affascinante, tuttavia, è che spesso la soluzione arriva in un momento inatteso, proprio quando si è con la mente distanti dalla sfida stessa.

Ma il processo creativo non si esaurisce qui. Una volta avuta l’idea, infatti, essa va sottoposta a valutazione, sia la nostra che quella altrui, che determinerà se la strada trovata sia percorribile. Sottoporre l’idea creativa al giudizio permette, in effetti, di prendere distanza dalla stessa per poterla osservare meglio. E attribuisce all’intero processo creativo la dimensione sociale, collettiva, dal momento che, per la sua divulgazione, è richiesta anche la valutazione di terzi.

Del resto, perché l’idea si riveli giusta, vincente, esatta, essa dovrà superare critiche, giudizi e pregiudizi esterni che le attribuiranno il carattere di innovazione e creatività. Prendiamo ad esempio il caso di un’azienda che stimoli i creativi a ricercare una soluzione ad un dato problema. Se la soluzione trovata alla sfida creativa non supererà la fase di valutazione di colleghi e superiori, difficilmente potrà essere portata avanti. Ovvero, senza diventare collettiva, l’idea è destinata ad essere messa da parte.

L'elaborazione

Quando l’idea è pertinente, allora (e solo allora) si avvia la quinta ed ultima fase del processo creativo: l’elaborazione, quella che parte da una massa informe e che  richiede più tempo e più lavoro per essere trasformata nella risposta alla sfida. Edison diceva: «il genio è per l’1% ispirazione e per il 99% sudore».

Bisogna, insomma, perfezionare l’idea e questo richiede

  • diligenza,
  • competenze,
  • tempo,
  • perseveranza.

E solo quando avremo in mano il prodotto finito il processo creativo potrà dirsi concluso.

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La scintilla creativa

Ma come nasce la scintilla creativa? Come ci vengono in mente le idee? La creatività si nutre di idee e queste idee da qualche parte devono pur nascere. Diciamo, per semplificare al massimo il concetto, che, dal momento stesso in cui veniamo al mondo, ogni nostra esperienza, che ci arriva dall’ambiente circostante attraverso i sensi rimane impressa da qualche parte nel nostro cervello. Insieme a tutto ciò che che impariamo.

Questo bagaglio di informazioni compone quella che le neuroscienze chiamano memoria intelligente. Tali informazioni, che definiscono la nostra personalissima mappa della realtà, non sono immediatamente fruibili, data l’impossibilità  (e anche l’inutilità) di tenere sempre a disposizione (e, quindi, in memoria) il risultato dell’apprendimento di tutta una vita. Per questo, esso viene parcheggiato nell’inconscio.

La Teoria della memoria intelligente

E’ come se tutte le informazioni, apprese nel corso della nostra esistenza, venissero archiviate in tanti cassetti che si aprono ogni volta che la natura associativa del nostro cervello lo ritiene necessario. In questo modo i contenuti si combinano all’infinito, ogni volta in maniera casuale, generando sempre nuove connessioni e, dunque, nuovo apprendimento (Teoria della memoria intelligente di Eric Kandel).

Quando questo processo giunge al livello della coscienza nascono le idee. E se, per agevolarle, svolgiamo pratiche che spingono verso la creatività, è come se questi cassetti si aprissero più rapidamente, creando un maggior numero di connessioni e producendo le rivelazioni creative, gli insights. Accade

  • quando siamo rilassati,
  • durante un viaggio,
  • durante la pratica sportiva,
  • mentre ascoltiamo musica o pratichiamo l'arte,
  • quando siamo felici o ci divertiamo,
  • in tutti in casi quando siamo al riparo da fonti di stress.

Per dirla con un’immagine stereotipata, il gran numero di connessione che lo stato di benessere genera si traduce in una grande attività elettrica del cervello che così ha maggiori possibilità di accendere la lampadina delle (nuove) idee.

Tutte le idee si rivelano utili?

No, non  tutte. Ma ci permettono di selezionare quelle funzionali alla risoluzione delle nostre sfide, seguendo le fasi del processo creativo descritto. Certo è che, per essere creativi, bisogna trovarsi in un ambiente stimolante. Funziona così dalla nostra primissima infanzia fino all’ultimo giorno in un continuum di apprendimento di informazioni sotto forma di (sempre) nuove connessioni neurali.

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apprendimento creativo attenzione
Crescita personale, Scuola

Insegnamento creativo per un apprendimento multisensoriale

Prestiamo molta più attenzione a chi stimola le nostre capacità di apprendimento stimolando, prima di tutto, i nostri sensi. E' con quelli che decodifichiamo la realtà circostante.  Grazie all'azione dei sensi, quindi, scegliamo quale informazione trattenere e quale lasciare andare. Per questo il nostro livello di apprendimento è migliore se chi ci insegna qualcosa è così creativo da fornirci le informazioni nel modo in cui è più congeniale recepirle per i nostri sensi.

Emozioni e apprendimento

Modulare opportunamente gli stimoli diretti agli uditori di un'aula è retaggio dei relatori di successo. Chi parla in pubblico con sistematicità sa bene, infatti, che la comunicazione viaggia sull'onda delle emozioni che l'oratore riesce a trasmettere. E che, per mantenere viva l'attenzione della platea, la sua abilità dev'essere quella di agganciarne l'interesse, stimolando la sensorialità con gli aspetti emotivi di un discorso.

I contenuti vengono a ruota, dopo che egli si sarà sintonizzato con il pubblico sul canale della simpatia, del sentire insieme. Nel senso che l'oratore è efficace se riesce a far sentire agli altri le sue emozioni, in maniera tale che il pubblico comprenda quando egli crede a ciò che racconta e di cui intende convincere gli altri.

Un'informazione "ben confezionata" non può limitarsi, pertanto, al trasferimento passivo di notizie da una fonte emittente ad una stazione ricevente che ascolta e registra.

Fiducia e apprendimento

Che sia una relazione pubblica o una lezione in classe, ogni trasferimento di nozioni deve, pertanto, contenere più stimoli. Deve, cioè,

usando delle ancore sensoriali per tenere gli uditori incollati alle poltrone e motivarli ad apprendere. La prima dipende dall'energia e dalle emozioni che il relatore deve saper trasmettere ed è funzionale ad agganciare l'attenzione della platea. La seconda dipende dalla sollecitazione contemporanea di più canali sensoriali, attraverso i quali vengono agevolati apprendimento e assimilazione.

Perciò, se assistiamo ad una lezione dai contenuti interessanti ma tenuta da un relatore (o un docente, un formatore) che parla in maniera piatta, magari da seduto, mentre legge o commenta delle slides dense di contenuto, non apprenderemo granché. Il motivo è che il senso dell'udito, sovraccaricato di informazioni senza rinforzi emotivi, dopo pochi minuti mollerà la presa.

E noi inizieremo a vagare con i nostri pensieri, finendo altrove.

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Il formatore efficace e creativo

Se, viceversa, qualcuno ci parla con forza e convinzione, qualcuno che

  • ci racconta una storia,
  • ce la fa immaginare  e vivere,
  • ci parla in piedi, per far defluire le emozioni che prova mentre spiega,
  • alternando pause a momenti di enfasi,

l'attenzione dei nostri sensi sarà massima e l'apprendimento migliore. Nel caso di specie, stimolando vista e udito contemporaneamente, chi ascolta impara meglio e, soprattutto, trattiene quell'informazione molto più a lungo. Così, se l'insegnante usa la creatività durante la spiegazione in classe, diventa divertente anche la lezione di geografia (badate bene: è solo un modo di dire!), perché stimolerà i sensi e l'immaginazione degli uditori.

Proprio la stimolazione dell'immaginazione, infatti, spinge a ricordare e ad apprendere, perché stimola forme diverse d'intelligenza, a cui i destinatari eterogenei hanno accessi diversi.

Al contrario, le sole parole, dopo poco tempo, vengono dimenticate. Per questo i più imparano a memoria ma non assimilano: il "come" è sempre più importante del "che cosa" si dice.

L'apprendimento come strategia

Oggi, grazie agli studi di Richard Mayer, un importante esperto in apprendimento e memoria, sappiamo che impariamo di più e meglio se le informazioni che ci pervengono sono integrate e associano contemporaneamente stimoli sensoriali diversi. Con questo contributo sulla multisensorialità dell’esperienza, possiamo sperimentare ogni giorno che apprendiamo meglio, ad esempio, nel corso di una presentazione se:

  • i testi (le parole) sono associati alle immagini;
  • testi e immagini sono presentati contemporaneamente (e non in successione);
  • parole e immagini sono ravvicinate spazialmente tra loro.
  • gli argomenti non pertinenti (o già trattati) vengono espunti;
  • l' animazione (a video) di  un discorso e la narrazione sono contestuali.

Purtroppo, quello che apprendiamo nel corso di una lezione o di una presentazione lo dimentichiamo quasi subito. Nel giro di un mese, senza ripetizione, i concetti appresi saranno dimenticati al 90%. Ma questo è un processo naturale di sopravvivenza, poiché non potremmo vivere tenendo a memoria ogni informazione acquisita. Per questo, apprendere bene aiuta a conservare ciò che attira la nostra attenzione nei cassetti della nostra memoria (Teoria della memoria intelligente di Eric Kandel) per rendere disponibili quelle informazioni per i futuri utilizzi (e per gli insight creativi che verranno, grazie alla natura associativa spontanea del nostro cervello).

Anche l’apprendimento, al pari di altre competenze, è, dunque, il risultato di una strategia.

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lo specchio
Fiabe e storie

Lo specchio nella fiaba e l’incontro con la parte oscura di sé

Simbolo ricorrente dell’immaginario letterario ed iconografico occidentale, lo specchio ha una forte valenza simbolica nella fiaba. E’ l’aiutante magico dell’analisi strutturale di Propp ma è, al tempo stesso, medium del confronto con se stessi che prende vita per il solo fatto di riflettere ciò che entra nel suo campo visivo. Retaggio del fascino ambiguo del “doppio sé”, rappresenta le parti profonde che parlano, senza veli e senza maschere, ai protagonisti.

Origini della fiaba

La fiaba nasce dal rito di iniziazione. Ha, dunque, origini sacre che rispettano un canovaccio molto conosciuto. Nelle tribù primitive, infatti, l’adolescente viene accompagnato nel centro della foresta (nella fiaba è la funzione del viaggio) dallo stregone, il capo del villaggio, il quale gli assegna un compito (l’eroe è comandato). Per superare le avversità (difficoltà), egli riceve le armi con cui difendersi (l’eroe riceve l’aiuto magico) e farà ritorno a casa (il ritorno dell’eroe) solo dopo aver sconfitto le sue paure (l’antagonista) ed essere diventato uomo. Tramontato nel corso dei secoli il rito, della fiaba resta il racconto.

Dal sacro è come se, dunque, essa sia caduta nel mondo degli uomini e, a sua volta, da lì, nel mondo dei bambini, con tutti i suoi oggetti simbolici.

Ma, ogni volta che essa rivive, è come se si ripristinasse quel ponte con il bambino preistorico che è sempre vissuto in quel racconto, potremmo dire, a livello di inconscio collettivo. Nella fiaba, sono, dunque, la storia, la cultura e le vicende di un intero popolo che si ridestano grazie a personaggi e a oggetti evocativi, come lo stesso specchio. Da qui le sue poliedriche funzioni.

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Lo specchio: prima riflette e poi parla

Per questo, esso compare indifferentemente come interlocutore tanto del sapiente, quanto del folle. E rappresenta una presenza che può rivelarsi inquietante non meno che attraente. Nella sua totipotenza, può

  • consolare,
  • punire,
  • accusare,
  • consigliare,
  • aiutare,
  • impaurire,
  • rimproverare,
  • premiare.

Qualsiasi cosa, secondo quanto aderente sia l’immagine che ognuno ha di sé rispetto ad una riproduzione fedele o illusoria della realtà.

Facile intuire, pertanto, che per entrare nella metafora dello specchio, quando si scriva una fiaba, come nel Metodo Autobiografico Creativo con la tecnica della fiabazione, spetta all'autore dipanare la matassa di simboli che vi si celano dietro per individuare significati che gli permetteranno di approdare alla consapevolezza.

L'oggetto magico

Il ruolo più comune che lo specchio ha nei racconti di fiaba è di “oggetto magico”, cioè di oggetto simbolico con doti straordinarie che possono offrire un “aiuto magico”.

Ma, nel linguaggio simbolico, occorre anche rammentare che l’immagine riflessa dallo specchio è ribaltata simmetricamente. Cioè, non è affatto detto che l’immagine che restituisce sia quella fedele, lasciando all’osservatore di vederci dentro ciò che diventa funzionale ai precetti educativi della storia.

La matrigna, elegantemente agghindata da regina, vedrà, così, l’immagine riflessa di una consigliera fraudolenta, mentre l’eroe verrà premiato da un magico consiglio.

 

Lo insegnano le fiabe

Mai guardarsi allo specchio, dunque, se non si è pronti alle sorprese. O se si teme di vederci riflessa l’immagine che più spaventa di sé: la parte in ombra, quella negata, l’antagonista. Peggio, se si ha paura di un confronto con se stessi o che l’immagine riflessa sia quella che gli altri vedono prima e meglio di noi. Il dualismo tra percezione e giudizio (si può amare la propria immagine ma la si può anche rifiutare) sposta la scena nello spazio, dal piano di realtà a quello dell’immaginario, del sogno, delle visioni, e nel tempo, dal momento presente all’eternità.

Guardare se stessi e guardare in se stessi, in fondo, non sono affatto la stessa cosa. E l’azione non finisce con una sbirciatina a ciò che ci sia aspetta di vedere riflesso.

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Biancaneve-e-la-strega
Fiabe e storie

La strega e la fiaba: paure e desideri che vivono in noi

"La strega incarna i desideri, i timori e le altre tendenze della nostra psiche che sono incompatibili con il nostro io", scrive Carl Gustav Jung. Nelle fiabe, come nell'immaginario collettivo, essa vive isolata da tutto e da tutti, spesso nascosta in fondo al mare, nel cuore di una buia foresta o al centro della terra. Ma cosa c'entra con ognuno di noi?

La strega nella fiaba

L'etimologia del termine si traduce in donna (stria), che ammalia con le parole (stroliga). Come accade ad Hansel e Gretel o a Biancaneve, nell'immagine. L'incontro con la strega, in questa come in tutte le fiabe, non è mai né casuale né privo di significato. Si manifesta al protagonista (o ai protagonisti) con le sembianze di un'anziana, sola e saggia, o di una ripugnante vecchia mostruosa, in alcuni casi capace perfino di volare. E, ha sempre con sé un dono:

  • una pozione,
  • un frutto
  • o un "consiglio".

Figura femminile carismatica e maga esperta in incantesimi, può provocare o togliere il malocchio, leggere il futuro nella mano, nello specchio o negli occhi e usare poteri distruttivi e malefici.

La strega nella fiaba autobiografica

Per l'implicazione del suo ruolo, la comparsa della strega nella narrazione autobiografica rimanda, quasi naturalmente all'antagonista. Cioè, rappresenta l'ostacolo tra il protagonista e il compimento della sua missione.

Nella lettura psicoanalitica della fiaba operata da Vladimir Propp, coevo di Freud, l'antagonista è la parte buia, negata e rimossa del protagonista. Dunque, la strega, nella narrazione autobiografica di chi la evoca, è un insieme di figure archetipiche in cui trovano rifugio le pulsioni antagoniste-complementari che, regolando l'intero cosmo, appartengono anche a ciascuno di noi.

Cioè, ognuno di noi è Cappucetto Rosso e il Lupo cattivo nello stesso tempo; Biancaneve e la strega. Tutto ciò che il Metodo Autobiografico Creativo con la Tecnica della Fiabazione agevola è l'incontro delle diverse parti e una salvifica mediazione tra di esse.

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L'archetipo della strega

Le sue sembianze, i suoi poteri, il corpo stanco, ricurvo e agile al tempo stesso sono il calco negativo ed occulto del femmineo idealizzato. Nel suo lavoro ‘‘Archetipi dell'inconscio collettivo", Jung definisce la strega come  la proiezione dell'inconscio femminile dell'uomo. O, meglio, "una segreta partecipazione alla sua femminilità". (da  C.G. Jung).

Nella psicologia del profondo, l'immagine della strega è  legata all'archetipo della Grande Madre (o della Madre Terra) che, come nel mito greco di Demetra (Cerere per i romani), è, al tempo stesso,

  • attraente e spaventosa,
  • generosa e crudele,
  • creatrice e distruttiva,
  • coerente e paradossale.

Rappresenta e simboleggia le pulsioni istintive e i desideri rimossi dall'inconscio, perché intollerabili per l'io o incompatibili con esso.

Bipolarità dell'archetipo della strega

"Affrontare la strega", scrive l'analista Anna Michelini Tocci nel suo lavoro "Bipolarità dell'archetipo della strega nelle fiabe", pubblicato nella Rivista di Psicologia Analitica,  "è per il paziente un compito difficilissimo.

Ma è necessario per iniziare la strada della sua vita di individuo, per attivare l'altro polo dell'archetipo, per creare un legame con la parte positiva della strega, cioè con la vecchia buona e soccorrevole".

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Mindfullness e consapevolezza
Crescita personale

Mindfullness e narrazione autobiografica: riprendere i sensi con la consapevolezza

Perché serve consapevolezza? Perché siamo tutti esposti, nel vortice della nostra quotidianità, a pensieri esterni che si insinuano. Siamo pervasi da preoccupazioni che investono la sfera emotiva e che si riflettono nelle relazioni interpersonali. A volte, esse riguardano il nostro stato di salute. Ecco, in tutti i casi, quando siamo irretiti dai nostri pensieri fissi, la nostra mente tende ad innestare ”il pilota automatico”. Lo afferma Jon Kabat-Zinn, nella foto, biologo e scrittore statunitense, autore, tra gli altri, del libro "Mindfullness per principianti". Se la nostra mente è intrappolata in pensieri ed emozioni dominanti (che vanno dal passato alle prospettive future in maniera “ruminante” e quasi coercitiva), essa non riesce più a “stare nel momento”, a soffermarsi sul presente. A causa di ciò, essa smette di operare analisi oggettive di pensieri ed emozioni che, in tal modo, non vengono più osservati per ciò che realmente sono e rappresentano.

Meditazione e schemi cognitivi

La meditazione Mindfullness, induzione di un alterato stato di coscienza facilitato da una guida, tende ad interrompere questo circuito del pensiero automatico, stimolando la persona a concentrarsi su quel pensiero o su quella emozione per osservarli in sé, come sono fatti. E, cosa fondamentale, accettarli per quel che sono. L’accettazione, infatti, è un punto di partenza fondamentale per acquisire un nuovo modo di pensare, per “creare” nuovi punti di vista sul problema di cui ci si sente prigionieri.

Noi sappiamo oggi, grazie al contributo di Siegel e delle neuroscienze, che gli schemi cognitivi ed emotivi del nostro rapporto con la realtà vengono elaborati secondo il percorso

  • unimodale,
  • sopramodale e
  • trans-modale nella zona intermedia del lobo prefrontale.

Sono, dunque, schemi comportamentali che vengono automaticamente trasmessi in periferia come reazione a stimoli, informazioni e flussi energetici che provengono dalla realtà circostante e dagli altri individui. Tutti insieme costituiscono il nostro cosiddetto “cervello sociale”.

Il modello Mindfullness

Il modello Mindfullness, per contro, propone una visione inversa, insistendo sul “qui e ora” di chi vive l’esperienza. Propone, dunque, una conduzione neurofisiologica di

  • stimoli,
  • informazioni sensitivo-sensoriali,
  • flussi energetici,

per così dire, dal basso verso l’alto, piuttosto che dall’alto verso il basso. Kabat-Zinn, durante il percorso Mindfullness, invita alla concentrazione su parti del corpo (sui visceri interni, sul respiro diaframmatico) che favorisce il rilassamento.

Sia da seduti che in movimento. In questo modo, la stimolazione periferica enterocettiva viene prevalentemente riversata sull’insula, nella sua parte mediana, e da qui trasmessa al lobo prefrontale dove gradualmente viene elaborata. Esistono, in proposito, numerosi riscontri in neuroimaging da cui è possibile osservare che l’insula di una persona che si è sottoposta ad un percorso mindfullness risulta ispessita nella sua parte mediana (Lazar, Kerr, Wasserman e altri, 2005). Bene: a questo ispessimento corrisponde un incremento della risposta immunitaria (prevalentemente cellulare, piuttosto che umorale).

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Definire la Mindfullness

Può essere tradotta come “pienezza della mente”. Da circa una decina d’anni la Mindfullness è diventata una pratica di meditazione, concentrazione sul sé, autosservazione che migliora la capacità dell’essere umano di affrontare le sue difficoltà quotidiane. Dalle più semplici alle più complesse, con una modalità diversa da quella più comune, fortemente ansiogena e, quindi, nociva sia all’assetto fisico che psichico.

E’ un metodo di lavoro ideato da Jon Kabat-Zinn che prevede percorsi per la consapevolezza di sé della durata media di otto settimane ciascuno. Il metodo, definito dal suo fondatore anche della “consapevolezza della consapevolezza”, ha incoraggiato le ricerche dei neuroscienziati sulle modificazioni cerebrali che un tale percorso può provocare. Su tutti, Daniel J. Siegel, neuroscienziato californiano, e gli italiani Franco Fabbro, Cristiano Crescentini, Gabriele De Anna, Rinaldo Fabris, tutti studiosi delle interconnessioni tra Filosofia, Teologia, Psicolologia e Neuroscienze.

Mindfullness e neuroplasticità

La pratica Mindfullness, come detto, discende direttamente da quella della “meditazione”, utilizzata in varie religioni e, soprattutto, nel Buddhismo. Ne parla anche la religione cristiana ma con accezione diversa. Nel Cristianesimo, la mente si riempie dopo aver fatto il vuoto rispetto ad altri pensieri, obiettivo complesso per l’uomo e raggiungibile in situazioni di particolare e forte alterazione dello stato di coscienza, molto vicina all’estasi. Le religioni orientali utilizzano spesso la meditazione trascendentale, nella quale il vuoto della mente viene raggiunto attraverso una “discesa graduale” verso il proprio sé  con l’aiuto di un “mantra” che è collegato a quel percorso interiore alla ricerca di sé. Discesa spesso immaginata come una discesa verso la propria stanza interiore lungo gli ideali gradini di una scala.

Questi studi dimostrano che alcuni schemi di pensiero, comportamentali ed emotivi, già strutturati e diventati, di conseguenza, automatici, possono essere, dunque, modificati usando la via inversa, quella che dalla periferia porta verso il centro, dal basso verso l’alto, appunto, in virtù delle evidenze della neuroplasticità.

Proprio la Teoria della Plasticità Neuronale, infatti, fornisce un implicito sostegno alla Mindfullness, poiché ammette la rimessa in forma di alcuni circuiti neurali attingendo da altri che, dal primigenio strutturarsi del nostro cervello in relazione al mondo bio-psico-sociale, sono rimasti quiescenti.

Consapevolezza e narrazione di sé

Che si chiami Mindfullness o in qualunque altro modo, praticare la consapevolezza della consapevolezza aiuta il benessere e la salute. A scuola, poi, aiuta l'insegnamento e l'apprendimento (ma questa è un'altra storia). Io lavoro nella stessa direzione con il mio Metodo Autobiografico Creativo. Narrare di sé, della propria storia personale, in fondo, permette un "incontro". L'incontro con lo sconosciuto che viaggia con noi. Nell'interpretazione psicoanalitica delle fiabe di Propp, riferimento bibliografico cardine della mia indagine, il protagonista e l'antagonista sono, infatti, rispettivamente, la parte in luce e quella in ombra della personalità di ognuno.

Sono, cioè, facce opposte della stessa medaglia che si incontrano sulla scena di un "c'era una volta..." con l'aiuto della metafora. Per questo parlo di Tecnica della Fiabazione nei percorsi di crescita personale che hanno nell'acquisizione della consapevolezza di sé il fine ultimo.

In tutti i casi, solo la consapevolezza di sé può tradursi in comprensione degli altri. E, accanto alla spiegazione neurofisiologica, motiva il successo di vite felici, sul piano psicologico, per le relazioni sincere ed efficaci, fondate sull'empatia, che essa permette.

Ritornerò spesso sul tema. Per ora mi limito a consigliare ai lettori di approfondire il legame tra creatività, fiabe e consapevolezza leggendo ciò che ha detto chi ha preso parte all'esperienza.

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sfruttare le emozioni
Crescita personale, Scuola

Le tappe dell’intelligenza emotiva: sfruttare le emozioni

Chi vive al governo della propria vita sa anche come sfruttare le emozioni che prova. Cioè, come volgere a proprio vantaggio le situazioni emotivamente cariche e, spesso, complesse da gestire. Questa abilità è quella che caratterizza i grandi manager e, in genere, molte persone che hanno successo nel loro lavoro e nelle relazioni. Ancora una volta protagonista è Moira Mikolajczak, ricercatrice presso il Fondo Nazionale Belga e la Facoltà di Psicologia dell’Università Cattolica di Lovanio, autrice di numerosi studi sul tema delle emozioni. Tra cui, quello da cui è tratto questo lavoro.

Sfruttare le emozioni

A questo punto, abbiamo appreso quattro competenze fondamentali dell’intelligenza emotiva. Sappiamo che serve per:

  1. riconoscere,
  2. comprendere,
  3. esprimere e
  4. controllare le emozioni.

Ognuna di esse ha la sua funzione nella nostra crescita personale.

Per completare l’indagine sui livelli dell’intelligenza emotiva occorre, tuttavia, capire che cosa farsene di queste competenze. Ovvero, come mettere a frutto le conoscenze maturate intorno alle emozioni. Potremmo anche dire, come sfruttare le emozioni per la nostra vita di persone “emotivamente intelligenti”.

Campanelli d'allarme

Le emozioni hanno da sempre la funzione del campanello d’allarme per l’organismo. Ci dicono “fai attenzione: sta accadendo qualcosa che può alterare il tuo equilibrio”. Ci vuole una maturazione affettiva per esercitare questo tipo di controllo sulle emozioni.

Per questo l’adolescente innamorato balbetta quando incontra l’oggetto dei suoi desideri, mentre al cinquantenne non accade. Almeno così dovrebbe essere.

Non solo. Un uomo maturo e sanamente strutturato, che sa riconoscere le informazioni emotive sulla base del suo vocabolario nato dall’esperienza, può volgere a proprio vantaggio ciò che prova. E decidere se controllarlo, come e quando esprimerlo.

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Un esempio

Mettiamo che io sia un tipo "fumantino", a capo di un’organizzazione che si regge su equilibri fragili. In questa realtà il mio malcontento è alto, nei periodi di minor produzione. Quando è così, i miei interventi appaiono aggressivi, poiché molto direttivi e autoritari. In queste occasioni, il gruppo si sfalda e impiego sempre troppa fatica a rimettere insieme gli equilibri che preesistevano alla rottura. Specie a causa dell'amplificatore delle chat di gruppo su whatsapp che accrescono il disorientamento, tra veri e presunti destinatari.

Supponiamo, tuttavia, che, allo stesso tempo, io non sia sempre così. E che sia consapevole del fatto che, modificando il tono della mia leadership, i risultati siano diversi a seconda dei momenti e delle evenienze.

Che cosa potrei fare per volgere a mio vantaggio la situazione? Cioè, come sfruttare il potenziale dell’intelligenza emotiva per trasformare in positivo un atteggiamento negativo?

Cambio di strategia

Memore dei risultati e delle conseguenze di interventi isterici, decido di affidare la comunicazione con il gruppo al più accogliente dei miei collaboratori. Io mi defilo. Conosco i miei limiti e so che lui è molto apprezzato per le sue doti di ascolto.

Gli dico di ascoltare ma di far rispettare le regole. Il gruppo per un po’ capisce ma, alla lunga, si irrigidisce anche con lui. E’ sempre così quando ci sono regole da rispettare e da far rispettare. Così, alla fine della fiera, è il gruppo a chiedere il mio intervento per dirimere i conflitti con il mio collaboratore.

Cioè, defilandomi dal ruolo del cattivo, finisco per diventare il buono.

Le insidie delle emozioni positive

Stesso esempio potrebbe essere portato con le emozioni positive. Se, infatti, consideriamo opportunamente l’eccitazione di un momento di gioia, ogni decisione presa sotto l’effetto di quest’emozione potrebbe nascondere delle insidie. Come perdere per un momento l’obiettività della valutazione.

In fondo, perché mai i figli danno le brutte notizie ai genitori quando questi ultimi sono felici? Come fanno gli impiegati con il loro capo. Non è anche questo un esempio di sfruttamento delle altrui emozioni positive?

Se, dunque, siamo abbastanza attenti e sappiamo dare il giusto nome alle emozioni, quelle che proviamo e quelle che facciamo provare agli altri, le informazioni in nostro possesso diventano fondamentali per organizzare reazioni congrue.

Ecco che cosa vuol dire sviluppare la competenza che permette di mettere a frutto le conoscenze intorno alle emozioni. La natura, come sempre e anche in questo senso, è la metafora perfetta della vita: il branco sa cogliere la paura del membro più debole per scampare ai pericoli e mettersi in salvo.

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